Parmetros Curriculares Nacionais
Ensino Mdio
Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica
Ruy Leite Berger Filho
Coordenao Geral de Ensino Mdio
Avelino Romero Simes Pereira
Coordenao da elaborao dos PCNEM
Eny Marisa Maia
PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS (ENSINO MDIO)
Parte I - Bases Legais
Parte II - Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias
Parte III - Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias
Parte IV - Cincias Humanas e suas Tecnologias
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Parte I
Bases Legais
2
Sumrio
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Carta ao Professor ................................................................................................. 04
Apresentao ........................................................................................................ 05
O novo Ensino Mdio ............................................................................................. 06
O processo de trabalho............................................................................................. 08
A Lei de Diretrizes e Bases da educao nacional .................................................. 10
O papel da educao na sociedade tecnolgica ..................................................... 12
A reforma curricular e a organizao do Ensino Mdio ........................................... 16
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - 9.394/96 (LDB) .................... 25
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM) ..................... 47
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Carta ao professor
Nos ltimos anos, o Ministrio da Educao, articulado com a sociedade brasileira, vem
realizando um grande esforo para transformar o nosso sistema educacional. O objetivo 
expandir e melhorar sua qualidade, para fazer frente aos desafios postos por um mundo em
constante mudana. Comeamos pelo Ensino Fundamental e chegou a vez de reformar o Ensino
Mdio.
O Ensino Mdio agora  parte da Educao Bsica. Isso quer dizer que ele  parte da
formao que todo brasileiro jovem deve ter para enfrentar a vida adulta com mais segurana.
Por isso, propomos um currculo baseado no domnio de competncias bsicas e no no
acmulo de informaes. E ainda um currculo que tenha vnculos com os diversos contextos
de vida dos alunos. Tudo isso est descrito nestes Parmetros Curriculares Nacionais, que
estamos entregando aos professores.
Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio so o resultado de meses de
trabalho e de discusso realizados por especialistas e educadores de todo o pas. Eles foram
feitos para auxiliar voc, professor, na execuo de seu trabalho. Serviro de estmulo e apoio
 reflexo sobre a sua prtica diria, ao planejamento de suas aulas e sobretudo ao
desenvolvimento do currculo de sua escola, contribuindo ainda para a sua atualizao
profissional. Ao entreg-los a voc, reafirmamos a nossa confiana na sua capacidade de atuar
para transformar positivamente a educao em nosso Pas e aguardamos por novas
contribuies e sugestes, que permitiro a reviso permanente destes documentos.
Paulo Renato Souza
Ministro da Educao
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Apresentao
O Ensino Mdio no Brasil est mudando. A consolidao do Estado democrtico, as novas
tecnologias e as mudanas na produo de bens, servios e conhecimentos exigem que a escola
possibilite aos alunos integrarem-se ao mundo contemporneo nas dimenses fundamentais da
cidadania e do trabalho.
Partindo de princpios definidos na LDB, o Ministrio da Educao, num trabalho conjunto
com educadores de todo o Pas, chegou a um novo perfil para o currculo, apoiado em
competncias bsicas para a insero de nossos jovens na vida adulta. Tnhamos um ensino
descontextualizado, compartimentalizado e baseado no acmulo de informaes. Ao contrrio
disso, buscamos dar significado ao conhecimento escolar, mediante a contextualizao; evitar a
compartimentalizao, mediante a interdisciplinaridade; e incentivar o raciocnio e a capacidade
de aprender.
Estes Parmetros cumprem o duplo papel de difundir os princpios da reforma curricular e
orientar o professor, na busca de novas abordagens e metodologias. Ao distribu-los, temos a
certeza de contar com a capacidade de nossos mestres e com o seu empenho no aperfeioamento
da prtica educativa. Por isso, entendemos sua construo como um processo contnuo: no s
desejamos que influenciem positivamente a prtica do professor, como esperamos poder, com
base nessa prtica e no processo de aprendizagem dos alunos, rev-los e aperfeio-los.
Ruy Leite Berger Filho
Secretrio de Educao Mdia e Tecnolgica
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O novo Ensino Mdio
O Ministrio da Educao, por intermdio da Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica,
organizou, na atual administrao, o projeto de reforma do Ensino Mdio como parte de uma
poltica mais geral de desenvolvimento social, que prioriza as aes na rea da educao.
O Brasil, como os demais pases da Amrica Latina, est empenhado em promover reformas
na rea educacional que permitam superar o quadro de extrema desvantagem em relao aos
ndices de escolarizao e de nvel de conhecimento que apresentam os pases desenvolvidos.
Particularmente, no que se refere ao Ensino Mdio, dois fatores de natureza muito diversa,
mas que mantm entre si relaes observveis, passam a determinar a urgncia em se repensar
as diretrizes gerais e os parmetros curriculares que orientam esse nvel de ensino.
Primeiramente, o fator econmico se apresenta e se define pela ruptura tecnolgica
caracterstica da chamada terceira revoluo tcnico-industrial, na qual os avanos da microeletrnica
tm um papel preponderante, e, a partir dcada de 80, se acentuam no Pas.
A denominada revoluo informtica promove mudanas radicais na rea do
conhecimento, que passa a ocupar um lugar central nos processos de desenvolvimento, em geral.
 possvel afirmar que, nas prximas dcadas, a educao v se transformar mais rapidamente
do que em muitas outras, em funo de uma nova compreenso terica sobre o papel da escola,
estimulada pela incorporao das novas tecnologias.
As propostas de reforma curricular para o Ensino Mdio se pautam nas constataes sobre as
mudanas no conhecimento e seus desdobramentos, no que se refere  produo e s relaes
sociais de modo geral.
Nas dcadas de 60 e 70, considerando o nvel de desenvolvimento da industrializao na
Amrica Latina, a poltica educacional vigente priorizou, como finalidade para o Ensino Mdio,
a formao de especialistas capazes de dominar a utilizao de maquinarias ou de dirigir
processos de produo. Esta tendncia levou o Brasil, na dcada de 70, a propor a
profissionalizao compulsria, estratgia que tambm visava a diminuir a presso da
demanda sobre o Ensino Superior.
Na dcada de 90, enfrentamos um desafio de outra ordem. O volume de informaes,
produzido em decorrncia das novas tecnologias,  constantemente superado, colocando novos
parmetros para a formao dos cidados. No se trata de acumular conhecimentos.
A formao do aluno deve ter como alvo principal a aquisio de conhecimentos bsicos, a
preparao cientfica e a capacidade de utilizar as diferentes tecnologias relativas s
reas de atuao .
Prope-se, no nvel do Ensino Mdio, a formao geral, em oposio  formao
especfica; o desenvolvimento de capacidades de pesquisar, buscar informaes, analis-las e
selecion-las; a capacidade de aprender, criar, formular, ao invs do simples exerccio de
memorizao.
So estes os princpios mais gerais que orientam a reformulao curricular do Ensino Mdio
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e que se expressam na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao  Lei 9.394/96.
Se  necessrio pensar em reformas curriculares, levando em conta as mudanas estruturais
que alteram a produo e a prpria organizao da sociedade que identificamos como fator
econmico, no  menos importante conhecer e analisar as condies em que se desenvolve o
sistema educacional do Pas.
No Brasil, o Ensino Mdio foi o que mais se expandiu, considerando como ponto de partida a
dcada de 80. De 1988 a 1997, o crescimento da demanda superou 90% das matrculas at
ento existentes. Em apenas um ano, de 1996 a 1997, as matrculas no Ensino Mdio cresceram
11,6%.
 importante destacar, entretanto, que o ndice de escolarizao lquida neste nvel de
ensino, considerada a populao de 15 a 17 anos, no ultrapassa 25%, o que coloca o Brasil em
situao de desigualdade em relao a muitos pases, inclusive da Amrica Latina.
Nos pases do Cone Sul, por exemplo, o ndice de escolarizao alcana de 55% a 60%, e na
maioria dos pases de lngua inglesa do Caribe, cerca de 70%.
O padro de crescimento das matrculas no Ensino Mdio no Brasil, entretanto, tem
caractersticas que nos permitem destacar as suas relaes com as mudanas que vm
ocorrendo na sociedade.
As matrculas se concentram nas redes pblicas estaduais e no perodo noturno. Os estudos
desenvolvidos pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), quando da
avaliao dos concluintes do Ensino Mdio em nove Estados, revelam que 54% dos alunos so
originrios de famlias com renda mensal de at seis salrios mnimos e, na Bahia, Pernambuco
e Rio Grande do Norte, mais de 50% destes tm renda familiar de at trs salrios mnimos.
 possvel concluir que parte dos grupos sociais at ento excludos tenha tido oportunidade
de continuar os estudos em funo do trmino do Ensino Fundamental, ou que esse mesmo
grupo esteja retornando  escola, dada a compreenso sobre a importncia da escolaridade, em
funo das novas exigncias do mundo do trabalho.
Pensar um novo currculo para o Ensino Mdio coloca em presena estes dois fatores: as
mudanas estruturais que decorrem da chamada revoluo do conhecimento,
alterando o modo de organizao do trabalho e as relaes sociais; e a expanso crescente
da rede pblica, que dever atender a padres de qualidade que se coadunem com as
exigncias desta sociedade .
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O processo de trabalho
O projeto de reforma curricular do Ensino Mdio teve como estrutura, desde sua origem, um
modelo cuja principal preocupao era proporcionar um dilogo constante entre os dirigentes da
Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica, a equipe tcnica coordenadora do projeto da
reforma e os diversos setores da sociedade civil, ligados direta ou indiretamente  educao.
Definiu-se que, para a formulao de uma nova concepo do Ensino Mdio, seria
fundamental a participao de professores e tcnicos de diferentes nveis de ensino.
A primeira reunio entre os dirigentes, a equipe tcnica da Secretaria de Educao Mdia e
Tecnolgica e professores convidados de vrias universidades do Pas apontou para a
necessidade de se elaborar uma proposta que, incorporando os pressupostos acima citados e
respeitando o princpio de flexibilidade, orientador da Lei de Diretrizes e Bases, se mostrasse
exeqvel por todos os Estados da Federao, considerando as desigualdades regionais.
A primeira verso da proposta de reforma foi elaborada pelo ento diretor do Departamento
de Desenvolvimento da Educao Mdia e Tecnolgica, professor Ruy Leite Berger Filho, e
pela coordenadora do projeto, professora Eny Marisa Maia.
Props-se, numa primeira abordagem, a reorganizao curricular em reas de conhecimento,
com o objetivo de facilitar o desenvolvimento dos contedos, numa perspectiva de
interdisciplinaridade e contextualizao.
Foram convidados a participar do processo de elaborao da proposta de reforma curricular
professores universitrios com reconhecida experincia nas reas de ensino e pesquisa, os quais
atuaram como consultores especialistas.
As reunies subseqentes foram organizadas com a participao da equipe tcnica de
coordenao do projeto e representantes de todas as Secretarias Estaduais de Educao, para as
discusses dos textos que fundamentavam as reas de ensino.
A metodologia de trabalho visava a ampliar os debates, tanto no nvel acadmico quanto no
mbito de cada Estado, envolvendo os professores e tcnicos que atuavam no Ensino Mdio. Os
debates realizados nos Estados, coordenados pelos professores representantes, deveriam permitir
uma anlise crtica do material, contendo novas questes e/ou sugestes de aperfeioamento
dos documentos.
Concluda esta primeira etapa, os documentos foram submetidos  apreciao dos
Secretrios de Estado em reunies do CONSED e outras, organizadas pela Secretaria de
Educao Mdia e Tecnolgica com esse objetivo especfico.
O debate ampliou-se por meio da participao dos consultores especialistas em diversas
reunies nos Estados e pela divulgao dos textos de fundamentao das reas entre os
professores de outras universidades.
Concomitantemente  reformulao dos textos tericos que fundamentavam cada rea de
conhecimento, foram realizadas duas reunies nos Estados de So Paulo e do Rio de Janeiro
com professores que lecionavam nas redes pblicas, escolhidos aleatoriamente, com a finalidade
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de verificar a compreenso e a receptividade, em relao aos documentos produzidos.
Obtivemos ndices de aceitao muito satisfatrios nesses dois encontros, o que se
considerou como um indicador da adequao da proposta ao cotidiano das escolas pblicas.
O projeto foi tambm discutido em debates abertos  populao, como o organizado pelo
jornal Folha de S. Paulo no incio de 1997. Neste debate, do qual participaram os sindicatos de
professores, a associao de estudantes secundaristas, representantes de escolas particulares e
outros segmentos da sociedade civil, o professor Ruy Leite Berger Filho apresentou a proposta
de reforma curricular, que obteve dos participantes uma aprovao consensual.
Os trabalhos de elaborao da reforma foram concludos em junho de 1997, a partir de uma
srie de discusses internas que envolveram os dirigentes, a equipe tcnica de coordenao do
projeto e os professores consultores.
O documento produzido foi apresentado aos Secretrios de Educao das Unidades
Federadas e encaminhado ao Conselho Nacional de Educao em 7 de julho de 1997,
solicitando-se o respectivo parecer. Nessa etapa, a Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica
trabalhou integradamente com a relatora indicada pelo Conselho, a professora Guiomar Namo de
Mello, em reunies especialmente agendadas para este fim e por meio de assessorias especficas
dos professores consultores especialistas.
O Parecer do Conselho Nacional de Educao foi aprovado em 1/06/98  Parecer n 15/98
da Cmara de Educao Bsica (CEB), do Conselho Nacional de Educao (CNE), seguindose
a elaborao da Resoluo que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio, Resoluo CEB/CNE n 03/98 e  qual o Parecer se integra.
Os textos de fundamentao das reas de conhecimento, elaborados pelos professores
especialistas, foram submetidos  apreciao de consultores visando ao aperfeioamento dos
mesmos. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional foi a principal referncia legal para
a formulao das mudanas propostas, na medida em que estabelece os princpios e finalidades
da Educao Nacional.
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A Lei de Diretrizes e Bases da educao nacional e a
reforma curricular do Ensino Mdio
 Ensino Mdio  Educao Bsica
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394/96) vem conferir uma
nova identidade ao Ensino Mdio, determinando que Ensino Mdio  Educao Bsica.
A Constituio de 1988 j prenunciava essa concepo, quando, no inciso II do Art. 208,
garantia como dever do Estado a progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao
ensino mdio . Posteriormente, a Emenda Constitucional n 14/96 modificou a redao desse
inciso sem alterar o esprito da redao original, inscrevendo no texto constitucional  a
progressiva universalizao do ensino mdio gratuito . A Constituio, portanto, confere a
esse nvel de ensino o estatuto de direito de todo cidado .
A alterao provocada pela Emenda Constitucional merece, entretanto, um destaque. O
Ensino Mdio deixa de ser obrigatrio para as pessoas, mas a sua oferta  dever do Estado,
numa perspectiva de acesso para todos aqueles que o desejarem. Por sua vez, a LDB reitera a
obrigatoriedade progressiva do Ensino Mdio, sendo esta, portanto, uma diretriz legal, ainda que
no mais constitucional.
A LDB confere carter de norma legal  condio do Ensino Mdio como parte da
Educao Bsica, quando, por meio do Art. 21, estabelece:
 Art. 21. A educao escolar compe-se de:
I  Educao bsica, formada pela educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio;
II  Educao superior
Isso significa que o Ensino Mdio passa a integrar a etapa do processo educacional que a
Nao considera bsica para o exerccio da cidadania, base para o acesso s atividades
produtivas, para o prosseguimento nos nveis mais elevados e complexos de educao e para o
desenvolvimento pessoal, referido  sua interao com a sociedade e sua plena insero nela,
ou seja, que  tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum
indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em
estudos posteriores (Art.22, Lei n 9.394/96).
 O Ensino Mdio como etapa final da Educao Bsica
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional explicita que o Ensino Mdio  a etapa
final da educao bsica (Art.36), o que concorre para a construo de sua identidade. O
Ensino Mdio passa a ter a caracterstica da terminalidade, o que significa assegurar a todos os
cidados a oportunidade de consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos no Ensino
Fundamental; aprimorar o educando como pessoa humana; possibilitar o prosseguimento de
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estudos; garantir a preparao bsica para o trabalho e a cidadania; dotar o educando dos
instrumentos que o permitam continuar aprendendo, tendo em vista o desenvolvimento da
compreenso dos fundamentos cientficos e tecnolgicos dos processos produtivos (Art.35,
incisos I a IV).
O Ensino Mdio, portanto,  a etapa final de uma educao de carter geral, afinada com a
contemporaneidade, com a construo de competncias bsicas, que situem o educando como
sujeito produtor de conhecimento e participante do mundo do trabalho, e com o desenvolvimento
da pessoa, como sujeito em situao  cidado.
Nessa concepo, a Lei n 9.394/96 muda no cerne a identidade estabelecida para o Ensino
Mdio contida na referncia anterior, a Lei n 5.692/71, cujo 2 grau se caracterizava por uma
dupla funo: preparar para o prosseguimento de estudos e habilitar para o exerccio de uma
profisso tcnica.
Na perspectiva da nova Lei, o Ensino Mdio, como parte da educao escolar , dever
vincular-se ao mundo do trabalho e  prtica social (Art.1  2 da Lei n 9.394/96). Essa
vinculao  orgnica e deve contaminar toda a prtica educativa escolar.
Em suma, a Lei estabelece uma perspectiva para esse nvel de ensino que integra, numa
mesma e nica modalidade, finalidades at ento dissociadas, para oferecer, de forma
articulada, uma educao equilibrada, com funes equivalentes para todos os educandos:
 a formao da pessoa, de maneira a desenvolver valores e competncias necessrias 
integrao de seu projeto individual ao projeto da sociedade em que se situa;
 o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico;
 a preparao e orientao bsica para a sua integrao ao mundo do trabalho, com as
competncias que garantam seu aprimoramento profissional e permitam acompanhar as
mudanas que caracterizam a produo no nosso tempo;
 o desenvolvimento das competncias para continuar aprendendo, de forma autnoma e
crtica, em nveis mais complexos de estudos.
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O papel da educao na sociedade tecnolgica
A centralidade do conhecimento nos processos de produo e organizao da vida social
rompe com o paradigma segundo o qual a educao seria um instrumento de conformao
do futuro profissional ao mundo do trabalho. Disciplina, obedincia, respeito restrito s regras
estabelecidas, condies at ento necessrias para a incluso social, via profissionalizao,
perdem a relevncia, face s novas exigncias colocadas pelo desenvolvimento tecnolgico e
social.
A nova sociedade, decorrente da revoluo tecnolgica e seus desdobramentos na produo
e na rea da informao, apresenta caractersticas possveis de assegurar  educao uma
autonomia ainda no alcanada. Isto ocorre na medida em que o desenvolvimento das
competncias cognitivas e culturais exigidas para o pleno desenvolvimento humano passa a
coincidir com o que se espera na esfera da produo.
O novo paradigma emana da compreenso de que, cada vez mais, as competncias desejveis
ao pleno desenvolvimento humano aproximam-se das necessrias  insero no processo
produtivo. Segundo Tedesco, aceitar tal perspectiva otimista seria admitir que vivemos uma
circunstncia histrica indita, na qual as capacidades para o desenvolvimento produtivo
seriam idnticas para o papel do cidado e para o desenvolvimento social . Ou seja, admitindo
tal correspondncia entre as competncias exigidas para o exerccio da cidadania e para as
atividades produtivas, recoloca-se o papel da educao como elemento de desenvolvimento
social.
Em contrapartida,  importante compreender que a aproximao entre as competncias
desejveis em cada uma das dimenses sociais no garante uma homogeneizao das
oportunidades sociais. H que considerar a reduo dos espaos para os que vo trabalhar em
atividades simblicas, em que o conhecimento  o instrumento principal, os que vo continuar
atuando em atividades tradicionais e, o mais grave, os que se vem excludos.
A expanso da economia pautada no conhecimento caracteriza-se tambm por fatos sociais
que comprometem os processos de solidariedade e coeso social, quais sejam a excluso e a
segmentao com todas as conseqncias hoje presentes: o desemprego, a pobreza, a violncia,
a intolerncia.
Essa tenso, presente na sociedade tecnolgica, pode se traduzir no mbito social pela
definio de quantos e quais segmentos tero acesso a uma educao que contribua
efetivamente para a sua incorporao.
Um outro dado a considerar diz respeito  necessidade do desenvolvimento das competncias
bsicas tanto para o exerccio da cidadania quanto para o desempenho de atividades
profissionais. A garantia de que todos desenvolvam e ampliem suas capacidades  indispensvel
para se combater a dualizao da sociedade, que gera desigualdades cada vez maiores.
De que competncias se est falando? Da capacidade de abstrao, do desenvolvimento do
pensamento sistmico, ao contrrio da compreenso parcial e fragmentada dos fenmenos, da
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criatividade, da curiosidade, da capacidade de pensar mltiplas alternativas para a soluo de
um problema, ou seja, do desenvolvimento do pensamento divergente, da capacidade de
trabalhar em equipe, da disposio para procurar e aceitar crticas, da disposio para o risco,
do desenvolvimento do pensamento crtico, do saber comunicar-se, da capacidade de buscar
conhecimento. Estas so competncias que devem estar presentes na esfera social, cultural, nas
atividades polticas e sociais como um todo, e que so condies para o exerccio da cidadania
num contexto democrtico.
O desafio a enfrentar  grande, principalmente para um Pas em processo de
desenvolvimento, que, na dcada de 90, sequer oferece uma cobertura no Ensino Mdio,
considerado como parte da Educao Bsica, a mais que 25% de seus jovens entre 15 e 17 anos.
No se pode mais postergar a interveno no Ensino Mdio, de modo a garantir a superao
de uma escola que, ao invs de se colocar como elemento central de desenvolvimento dos
cidados, contribui para a sua excluso. Uma escola que pretende formar por meio da
imposio de modelos, de exerccios de memorizao, da fragmentao do conhecimento, da
ignorncia dos instrumentos mais avanados de acesso ao conhecimento e da comunicao. Ao
manter uma postura tradicional e distanciada das mudanas sociais, a escola como instituio
pblica acabar tambm por se marginalizar.
Uma nova concepo curricular para o Ensino Mdio, como apontamos anteriormente, deve
expressar a contemporaneidade e, considerando a rapidez com que ocorrem as mudanas na rea
do conhecimento e da produo, ter a ousadia de se mostrar prospectiva.
Certamente, o ponto de partida para a implementao da reforma curricular em curso  o
reconhecimento das condies atuais de organizao dos sistemas estaduais, no que se refere 
oferta do Ensino Mdio.
Constata-se a necessidade de investir na rea de macroplanejamento, visando a ampliar de
modo racional a oferta de vagas. Tambm  essencial investir na formao dos docentes, uma
vez que as medidas sugeridas exigem mudanas na seleo, tratamento dos contedos e
incorporao de instrumentos tecnolgicos modernos, como a informtica.
Essas so algumas prioridades, indicadas em todos os estudos desenvolvidos recentemente
pela Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica e pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais (INEP), por meio do Sistema Nacional de Avaliao da Educao
Bsica (SAEB), e que subsidiaram a elaborao da proposta de reforma curricular.
Mesmo considerando os obstculos a superar, uma proposta curricular que se pretenda
contempornea dever incorporar como um dos seus eixos as tendncias apontadas para o
sculo XXI . A crescente presena da cincia e da tecnologia nas atividades produtivas e nas
relaes sociais, por exemplo, que, como conseqncia, estabelece um ciclo permanente de
mudanas, provocando rupturas rpidas, precisa ser considerada.
Comparados com as mudanas significativas observadas nos sculos passados  como a
mquina a vapor ou o motor a exploso , cuja difuso se dava de modo lento e por um largo
perodo de tempo, os avanos do conhecimento que se observam neste sculo criam
possibilidades de interveno em reas inexploradas.
Esto presentes os avanos na biogentica e outros mais, que fazem emergir questes de
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ordem tica merecedoras de debates em nvel global. Em contrapartida, as inovaes
tecnolgicas, como a informatizao e a robtica, e a busca de maior preciso produtiva e de
qualidade homognea tm concorrido para acentuar o desemprego.
 possvel afirmar que o crescimento econmico no gera mais empregos ou que concorre
para a diminuio do nmero de horas de trabalho e, principalmente, para a diminuio de
oportunidades para o trabalho no qualificado.
Se o deslocamento das oportunidades de trabalho do setor industrial para o tercirio  uma
realidade, isso no significa que seja menor nesse a exigncia em relao  qualificao do
trabalhador.
Nas sociedades tradicionais, a estabilidade da organizao poltica, produtiva e social
garantia um ambiente educacional relativamente estvel. Agora, a velocidade do progresso
cientfico e tecnolgico e da transformao dos processos de produo torna o conhecimento
rapidamente superado, exigindo-se uma atualizao contnua e colocando novas exigncias para
a formao do cidado.
A transformao do ciclo produtivo, a partir da dcada de 40, provocou a migrao campocidade.
Houve uma diminuio gradativa, mas significativa, de empregos na agricultura.
Atualmente, observa-se uma situao semelhante na indstria e isso ocorre no apenas em
funo das novas tecnologias, como tambm em funo do processo de abertura dos mercados,
que passam a exigir maior preciso produtiva e padres de qualidade de produo dos pases
mais desenvolvidos.
A globalizao econmica, ao promover o rompimento de fronteiras, muda a geografia
poltica e provoca, de forma acelerada, a transferncia de conhecimentos, tecnologias e
informaes, alm de recolocar as questes da sociabilidade humana em espaos cada vez mais
amplos.
A revoluo tecnolgica, por sua vez, cria novas formas de socializao, processos de
produo e, at mesmo, novas definies de identidade individual e coletiva. Diante desse
mundo globalizado, que apresenta mltiplos desafios para o homem, a educao surge como
uma utopia necessria indispensvel  humanidade na sua construo da paz, da liberdade e da
justia social. Deve ser encarada, conforme o Relatrio da Comisso Internacional sobre
Educao para o sculo XXI, da UNESCO, entre outros caminhos e para alm deles, como
uma via que conduz a um desenvolvimento mais harmonioso, mais autntico, de modo a fazer
recuar a pobreza, a excluso social, as incompreenses, as opresses e as guerras .
Considerando-se tal contexto, buscou-se construir novas alternativas de organizao
curricular para o Ensino Mdio comprometidas, de um lado, com o novo significado do trabalho
no contexto da globalizao e, de outro, com o sujeito ativo, a pessoa humana que se apropriar
desses conhecimentos para se aprimorar, como tal, no mundo do trabalho e na prtica social. H,
portanto, necessidade de se romper com modelos tradicionais, para que se alcancem os objetivos
propostos para o Ensino Mdio.
A perspectiva  de uma aprendizagem permanente, de uma formao continuada,
considerando como elemento central dessa formao a construo da cidadania em funo dos
processos sociais que se modificam.
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Alteram-se, portanto, os objetivos de formao no nvel do Ensino Mdio. Prioriza-se a
formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico.
No h o que justifique memorizar conhecimentos que esto sendo superados ou cujo acesso
 facilitado pela moderna tecnologia. O que se deseja  que os estudantes desenvolvam
competncias bsicas que lhes permitam desenvolver a capacidade de continuar aprendendo.
 importante destacar, tendo em vista tais reflexes, as consideraes oriundas da Comisso
Internacional sobre Educao para o sculo XXI, incorporadas nas determinaes da Lei n
9.394/96:
a) a educao deve cumprir um triplo papel: econmico, cientfico e cultural;
b) a educao deve ser estruturada em quatro alicerces: aprender a conhecer, aprender a
fazer, aprender a viver e aprender a ser.
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A reforma curricular
e a organizao do Ensino Mdio
O currculo, enquanto instrumentao da cidadania democrtica, deve contemplar contedos
e estratgias de aprendizagem que capacitem o ser humano para a realizao de atividades nos
trs domnios da ao humana: a vida em sociedade, a atividade produtiva e a experincia
subjetiva, visando  integrao de homens e mulheres no trplice universo das relaes
polticas, do trabalho e da simbolizao subjetiva.
Nessa perspectiva, incorporam-se como diretrizes gerais e orientadoras da proposta curricular
as quatro premissas apontadas pela UNESCO como eixos estruturais da educao na sociedade
contempornea:
 Aprender a conhecer
Considera-se a importncia de uma educao geral, suficientemente ampla, com
possibilidade de aprofundamento em determinada rea de conhecimento. Prioriza-se o domnio
dos prprios instrumentos do conhecimento, considerado como meio e como fim. Meio,
enquanto forma de compreender a complexidade do mundo, condio necessria para viver
dignamente, para desenvolver possibilidades pessoais e profissionais, para se comunicar. Fim,
porque seu fundamento  o prazer de compreender, de conhecer, de descobrir.
O aumento dos saberes que permitem compreender o mundo favorece o desenvolvimento da
curiosidade intelectual, estimula o senso crtico e permite compreender o real, mediante a
aquisio da autonomia na capacidade de discernir.
Aprender a conhecer garante o aprender a aprender e constitui o passaporte para a educao
permanente, na medida em que fornece as bases para continuar aprendendo ao longo da vida.
 Aprender a fazer
O desenvolvimento de habilidades e o estmulo ao surgimento de novas aptides tornam-se
processos essenciais, na medida em que criam as condies necessrias para o enfrentamento
das novas situaes que se colocam. Privilegiar a aplicao da teoria na prtica e enriquecer a
vivncia da cincia na tecnologia e destas no social passa a ter uma significao especial no
desenvolvimento da sociedade contempornea.
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 Aprender a viver
Trata-se de aprender a viver juntos, desenvolvendo o conhecimento do outro e a percepo
das interdependncias, de modo a permitir a realizao de projetos comuns ou a gesto
inteligente dos conflitos inevitveis.
 Aprender a ser
A educao deve estar comprometida com o desenvolvimento total da pessoa. Aprender a ser
supe a preparao do indivduo para elaborar pensamentos autnomos e crticos e para
formular os seus prprios juzos de valor, de modo a poder decidir por si mesmo, frente s
diferentes circunstncias da vida. Supe ainda exercitar a liberdade de pensamento,
discernimento, sentimento e imaginao, para desenvolver os seus talentos e permanecer, tanto
quanto possvel, dono do seu prprio destino.
Aprender a viver e aprender a ser decorrem, assim, das duas aprendizagens anteriores 
aprender a conhecer e aprender a fazer  e devem constituir aes permanentes que visem 
formao do educando como pessoa e como cidado.
A partir desses princpios gerais, o currculo deve ser articulado em torno de eixos bsicos
orientadores da seleo de contedos significativos, tendo em vista as competncias e
habilidades que se pretende desenvolver no Ensino Mdio.
Um eixo histrico-cultural dimensiona o valor histrico e social dos conhecimentos, tendo
em vista o contexto da sociedade em constante mudana e submetendo o currculo a uma
verdadeira prova de validade e de relevncia social. Um eixo epistemolgico reconstri os
procedimentos envolvidos nos processos de conhecimento, assegurando a eficcia desses
processos e a abertura para novos conhecimentos.
 A Base Nacional Comum
 no contexto da Educao Bsica que a Lei n 9.394/96 determina a construo dos
currculos, no Ensino Fundamental e Mdio, com uma Base Nacional Comum, a ser
complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte
diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da
economia e da clientela (Art. 26).
A Base Nacional Comum contm em si a dimenso de preparao para o prosseguimento de
estudos e, como tal, deve caminhar no sentido de que a construo de competncias e
habilidades bsicas, e no o acmulo de esquemas resolutivos pr-estabelecidos, seja o objetivo
do processo de aprendizagem.  importante, por exemplo, operar com algoritmos na
Matemtica ou na Fsica, mas o estudante precisa entender que, frente quele algoritmo, est de
posse de uma sentena da linguagem matemtica, com seleo de lxico e com regras de
17
articulao que geram
uma significao e que, portanto,  a leitura e escrita da realidade ou de uma situao desta.
Para tanto, deve-se entender que a linguagem verbal se presta  compreenso ou expresso de
um comando ou instruo clara, precisa, objetiva.
A Base Nacional Comum tambm traz em si a dimenso de preparao para o trabalho. Esta
dimenso tem que apontar para que aquele mesmo algoritmo seja um instrumento para a
soluo de um problema concreto, que pode dar conta da etapa de planejamento, gesto ou
produo de um bem. E, indicando e relacionando os diversos contextos e prticas sociais, alm
do trabalho, requer, por exemplo, que a Biologia d os fundamentos para a anlise do impacto
ambiental, de uma soluo tecnolgica ou para a preveno de uma doena profissional.
Enfim, aponta que no h soluo tecnolgica sem uma base cientfica e que, por outro lado,
solues tecnolgicas podem propiciar a produo de um novo conhecimento cientfico.
Essa educao geral, que permite buscar informao, gerar informao, us-la para
solucionar problemas concretos na produo de bens ou na gesto e prestao de servios, 
preparao bsica para o trabalho. Na verdade, qualquer competncia requerida no exerccio
profissional, seja ela psicomotora, socio-afetiva ou cognitiva,  um afinamento das
competncias bsicas. Essa educao geral permite a construo de competncias que se
manifestar-se-o em habilidades bsicas, tcnicas ou de gesto.
A Base Nacional Comum destina-se  formao geral do educando e deve assegurar que as
finalidades propostas em lei, bem como o perfil de sada do educando sejam alcanadas de
forma a caracterizar que a Educao Bsica seja uma efetiva conquista de cada brasileiro.
O desenvolvimento de competncias e habilidades bsicas comun s a todos os brasileiros 
uma garantia de democratizao. A definio destas competncias e habilidades servir de
parmetro para a avaliao da Educao Bsica em nvel nacional.
O Art. 26 da LDB determina a obrigatoriedade, nessa Base Nacional Comum, de estudos da
Lngua Portuguesa e da Matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade
social e poltica, especialmente do Brasil, o ensino da arte [...] de forma a promover o
desenvolvimento cultural dos alunos, e a Educao Fsica, integrada  proposta pedaggica
da escola .
Quando a LDB destaca as diretrizes curriculares especficas do Ensino Mdio, ela se
preocupa em apontar para um planejamento e desenvolvimento do currculo de forma orgnica,
superando a organizao por disciplinas estanques e revigorando a integrao e articulao dos
conhecimentos, num processo permanente de interdisciplinaridade e transdiciplinaridade. Essa
proposta de organicidade est contida no Art.36, segundo o qual o currculo do Ensino Mdio
destacar a educao tecnolgica bsica, a compreenso do significado da cincia, das
letras e das artes; o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura; a lngua
portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da
cidadania .
A organicidade dos conhecimentos fica mais evidente ainda quando o Art. 36 da LDB
estabelece, em seu pargrafo 1, as competncias que o aluno, ao final do Ensino Mdio, deve
demonstrar :
18
Art. 36,  1. Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero organizados
de tal forma que ao final do ensino mdio o educando demonstre:
I - domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna;
II - conhecimento das formas contemporneas de linguagem;
III - domnio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessrios ao exerccio da
cidadania.
O perfil de sada do aluno do Ensino Mdio est diretamente relacionado s finalidades
desse ensino, conforme determina o Art. 35 da Lei :
Art. 35
O Ensino Mdio, etapa final da Educao Bsica, com durao mnima de trs anos,
ter como finalidade :
I - a consolidao e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino
fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando como pessoa humana,
incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento
crtico;
III - a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos,
relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina.
 importante compreender que a Base Nacional Comum no pode constituir uma camisa-defora
que tolha a capacidade dos sistemas, dos estabelecimentos de ensino e do educando de
usufrurem da flexibilidade que a lei no s permite, como estimula. Essa flexibilidade deve ser
assegurada, tanto na organizao dos contedos mencionados em lei, quanto na metodologia a
ser desenvolvida no processo de ensino-aprendizagem e na avaliao.
As consideraes gerais sobre a Lei indicam a necessidade de construir novas alternativas de
organizao curricular comprometidas, de um lado, com o novo significado do trabalho no
contexto da globalizao econmica e, de outro, com o sujeito ativo que se apropriar-se-
desses conhecimentos, aprimorando-se, como tal, no mundo do trabalho e na prtica social.
Ressalve-se que uma base curricular nacional organizada por reas de conhecimento no
implica a desconsiderao ou o esvaziamento dos contedos, mas a seleo e integrao dos
que so vlidos para o desenvolvimento pessoal e para o incremento da participao social.
Essa concepo curricular no elimina o ensino de contedos especficos, mas considera que os
mesmos devem fazer parte de um processo global com vrias dimenses articuladas.
O fato de estes Parmetros Curriculares terem sido organizados em cada uma das reas por
disciplinas potenciais no significa que estas so obrigatrias ou mesmo recomendadas. O que
 obrigatrio pela LDB ou pela Resoluo n 03/98 so os conhecimentos que estas disciplinas
recortam e as competncias e habilidades a eles referidos e mencionados nos citados
documentos.
 As trs reas
A reforma curricular do Ensino Mdio estabelece a diviso do conhecimento escolar em
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reas, uma vez que entende os conhecimentos cada vez mais imbricados aos conhecedores, seja
no campo tcnico-cientfico, seja no mbito do cotidiano da vida social. A organizao em trs
reas  Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, Cincias da Natureza, Matemtica e suas
Tecnologias e Cincias Humanas e suas Tecnologias  tem como base a reunio daqueles
conhecimentos que compartilham objetos de estudo e, portanto, mais facilmente se comunicam,
criando condies para que a prtica escolar se desenvolva numa perspectiva de
interdisciplinaridade.
A estruturao por rea de conhecimento justifica-se por assegurar uma educao de base
cientfica e tecnolgica, na qual conceito, aplicao e soluo de problemas concretos so
combinados com uma reviso dos componentes socioculturais orientados por uma viso
epistemolgica que concilie humanismo e tecnologia ou humanismo numa sociedade
tecnolgica.
O desenvolvimento pessoal permeia a concepo dos componentes cientficos, tecnolgicos,
socioculturais e de linguagens. O conceito de cincias est presente nos demais componentes,
bem como a concepo de que a produo do conhecimento  situada scio, cultural,
econmica e politicamente, num espao e num tempo. Cabe aqui reconhecer a historicidade do
processo de produo do conhecimento. Enfim, preconiza-se que a concepo curricular seja
transdiciplinar e matricial, de forma que as marcas das linguagens, das cincias, das tecnologias
e, ainda, dos conhecimentos histricos, sociolgicos e filosficos, como conhecimentos que
permitem uma leitura crtica do mundo, estejam presentes em todos os momentos da prtica
escolar.
A discusso sobre cada uma das reas de conhecimento ser apresentada em documento
especfico, contendo, inclusive, as competncias que os alunos devero alcanar ao concluir o
Ensino Mdio. De modo geral, esto assim definidas:
 Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias
A linguagem  considerada aqui como capacidade humana de articular significados coletivos
em sistemas arbitrrios de representao, que so compartilhados e que variam de acordo com
as necessidades e experincias da vida em sociedade. A principal razo de qualquer ato de
linguagem  a produo de sentido.
Podemos, assim, falar em linguagens que se inter-relacionam nas prticas sociais e na
histria, fazendo com que a circulao de sentidos produza formas sensoriais e cognitivas
diferenciadas. Isso envolve a apropriao demonstrada pelo uso e pela compreenso de sistemas
simblicos sustentados sobre diferentes suportes e de seus instrumentos como instrumentos de
organizao cognitiva da realidade e de sua comunicao. Envolve ainda o reconhecimento de
que as linguagens verbais, icnicas, corporais, sonoras e formais, dentre outras, se estruturam de
forma semelhante sobre um conjunto de elementos (lxico) e de relaes (regras) que so
significativas:
a prioridade para a Lngua Portuguesa, como lngua materna geradora de significao e
integradora da organizao do mundo e da prpria interioridade; o domnio de lngua(s)
20
estrangeira(s) como forma de ampliao de possibilidades de acesso a outras pessoas e a outras
culturas e informaes; o uso da informtica como meio de informao, comunicao e
resoluo de problemas, a ser utilizada no conjunto das atividades profissionais, ldicas, de
aprendizagem e de gesto pessoal; as Artes, incluindo-se a literatura, como expresso criadora e
geradora de significao de uma linguagem e do uso que se faz dos seus elementos e de suas
regras em outras linguagens; as atividades fsicas e desportivas como domnio do corpo e como
forma de expresso e comunicao.
Importa ressaltar o entendimento de que as linguagens e os cdigos so dinmicos e situados
no espao e no tempo, com as implicaes de carter histrico, sociolgico e antropolgico
que isso representa.
 relevante tambm considerar as relaes com as prticas sociais e produtivas e a insero
do aluno como cidado em um mundo letrado e simblico. A produo contempornea 
essencialmente simblica e o convvio social requer o domnio das linguagens como
instrumentos de comunicao e negociao de sentidos.
No mundo contemporneo, marcado por um apelo informativo imediato, a reflexo sobre a
linguagem e seus sistemas, que se mostram articulados por mltiplos cdigos e sobre os
processos e procedimentos comunicativos, , mais do que uma necessidade, uma garantia de
participao ativa na vida social, a cidadania desejada.
 Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias
A aprendizagem das Cincias da Natureza, qualitativamente distinta daquela realizada no
Ensino Fundamental, deve contemplar formas de apropriao e construo de sistemas de
pensamento mais abstratos e ressignificados, que as trate como processo cumulativo de saber e
de ruptura de consensos e pressupostos metodolgicos. A aprendizagem de concepes
cientficas atualizadas do mundo fsico e natural e o desenvolvimento de estratgias de trabalho
centradas na soluo de problemas  finalidade da rea, de forma a aproximar o educando do
trabalho de investigao cientfica e tecnolgica, como atividades institucionalizadas de
produo de conhecimentos, bens e servios.
Os estudos nessa rea devem levar em conta que a Matemtica  uma linguagem que busca
dar conta de aspectos do real e que  instrumento formal de expresso e comunicao para
diversas cincias.  importante considerar que as cincias, assim como as tecnologias, so
construes humanas situadas historicamente e que os objetos de estudo por elas construdos e
os discursos por elas elaborados no se confundem com o mundo fsico e natural, embora este
seja referido nesses discursos. Importa ainda compreender que, apesar de o mundo ser o mesmo,
os objetos de estudo so diferentes, enquanto constructos do conhecimento gerado pelas cincias
atravs de leis prprias, as quais devem ser apropriadas e situadas em uma gramtica interna a
cada cincia. E, ainda, cabe compreender os princpios cientficos presentes nas tecnologias,
associ-las aos problemas que se prope solucionar e resolver os problemas de forma
contextualizada, aplicando aqueles princpios cientficos a situaes reais ou simuladas.
Enfim, a aprendizagem na rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias
21
indica a compreenso e a utilizao dos conhecimentos cientficos, para explicar o
funcionamento do mundo, bem como planejar, executar e avaliar as aes de interveno na
realidade.
 Cincias Humanas e suas Tecnologias
Nesta rea, que engloba tambm a Filosofia, deve-se desenvolver a traduo do
conhecimento das Cincias Humanas em conscincias crticas e criativas, capazes de gerar
respostas adequadas a problemas atuais e a situaes novas. Dentre estes, destacam-se a
extenso da cidadania, que implica o conhecimento, o uso e a produo histrica dos direitos e
deveres do cidado e o desenvolvimento da conscincia cvica e social, que implica a
considerao do outro em cada deciso e atitude de natureza pblica ou particular.
A aprendizagem nesta rea deve desenvolver competncias e habilidades para que o aluno
entenda a sociedade em que vive como uma construo humana, que se reconstri
constantemente ao longo de geraes, num processo contnuo e dotado de historicidade; para
que compreenda o espao ocupado pelo homem, enquanto espao construdo e consumido; para
que compreenda os processos de sociabilidade humana em mbito coletivo, definindo espaos
pblicos e refletindo-se no mbito da constituio das individualidades; para que construa a si
prprio como um agente social que intervm na sociedade; para que avalie o sentido dos
processos sociais que orientam o constante fluxo social, bem como o sentido de sua interveno
nesse processo; para que avalie o impacto das tecnologias no desenvolvimento e na estruturao
das sociedades; e para que se aproprie das tecnologias produzidas ou utilizadas pelos
conhecimentos da rea.
 Interdisciplinaridade e Contextualizao
Atravs da organizao curricular por reas e da compreenso da concepo
transdisciplinar e matricial, que articula as linguagens, a Filosofia, as cincias naturais e
humanas e as tecnologias, pretendemos contribuir para que, gradativamente, se v superando o
tratamento estanque, compartimentalizado, que caracteriza o conhecimento escolar.
A tendncia atual, em todos os nveis de ensino,  analisar a realidade segmentada, sem
desenvolver a compreenso dos mltiplos conhecimentos que se interpenetram e conformam
determinados fenmenos. Para essa viso segmentada contribui o enfoque meramente
disciplinar que, na nova proposta de reforma curricular, pretendemos superado pela perspectiva
interdisciplinar e pela contextualizao dos conhecimentos.
Na perspectiva escolar, a interdisciplinaridade no tem a pretenso de criar novas disciplinas
ou saberes, mas de utilizar os conhecimentos de vrias disciplinas para resolver um problema
concreto ou compreender um determinado fenmeno sob diferentes pontos de vista. Em suma, a
22
interdisciplinaridade tem uma funo instrumental. Trata-se de recorrer a um saber diretamente
til e utilizvel para responder s questes e aos problemas sociais contemporneos.
Na proposta de reforma curricular do Ensino Mdio, a interdisciplinaridade deve ser
compreendida a partir de uma abordagem relacional, em que se prope que, por meio da prtica
escolar, sejam estabelecidas interconexes e passagens entre os conhecimentos atravs de
relaes de complementaridade, convergncia ou divergncia.
A integrao dos diferentes conhecimentos pode criar as condies necessrias para uma
aprendizagem motivadora, na medida em que oferea maior liberdade aos professores e alunos
para a seleo de contedos mais diretamente relacionados aos assuntos ou problemas que
dizem respeito  vida da comunidade. Todo conhecimento  socialmente comprometido e no
h conhecimento que possa ser aprendido e recriado se no se parte das preocupaes que as
pessoas detm. O distanciamento entre os contedos programticos e a experincia dos alunos
certamente responde pelo desinteresse e at mesmo pela desero que constatamos em nossas
escolas. Conhecimentos selecionados a priori tendem a se perpetuar nos rituais escolares, sem
passar pela crtica e reflexo dos docentes, tornando-se, desta forma, um acervo de
conhecimentos quase sempre esquecidos ou que no se consegue aplicar, por se desconhecer
suas relaes com o real.
A aprendizagem significativa pressupe a existncia de um referencial que permita aos
alunos identificar e se identificar com as questes propostas. Essa postura no implica
permanecer apenas no nvel de conhecimento que  dado pelo contexto mais imediato, nem
muito menos pelo senso comum, mas visa a gerar a capacidade de compreender e intervir na
realidade, numa perspectiva autnoma e desalienante. Ao propor uma nova forma de organizar o
currculo, trabalhado na perspectiva interdisciplinar e contextualizada, parte-se do pressuposto
de que toda aprendizagem significativa implica uma relao sujeito-objeto e que, para que esta
se concretize,  necessrio oferecer as condies para que os dois plos do processo interajam.
 A parte diversificada do currculo
A parte diversificada do currculo destina-se a atender s caractersticas regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e da clientela (Art. 26 da LDB). Complementa a Base
Nacional Comum e ser definida em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar.
Do ponto de vista dos sistemas de ensino, est representada pela formulao de uma matriz
curricular bsica, que desenvolva a Base Nacional Comum, considerando as demandas regionais
do ponto de vista sociocultural, econmico e poltico. Deve refletir uma concepo curricular
que oriente o Ensino Mdio no seu sistema, ressignificando-o, sem impedir, entretanto, a
flexibilidade da manifestao dos projetos curriculares das escolas.
A parte diversificada do currculo deve expressar, ademais das incorporaes dos sistemas de
ensino, as prioridades estabelecidas no projeto da unidade escolar e a insero do educando na
construo do seu currculo. Considerar as possibilidades de preparao bsica para o
trabalho e o aprofundamento em uma disciplina ou uma rea, sob forma de disciplinas, projetos
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ou mdulos em consonncia com os interesses dos alunos e da comunidade a que pertencem.
O desenvolvimento da parte diversificada pode ocorrer no prprio estabelecimento de ensino
ou em outro estabelecimento conveniado.  importante esclarecer que o desenvolvimento da
parte diversificada no implica profissionalizao, mas diversificao de experincias
escolares com o objetivo de enriquecimento curricular, ou mesmo aprofundamento de estudos,
quando o contexto assim exigir. O seu objetivo principal  desenvolver e consolidar
conhecimentos das reas, de forma contextualizada, referindo-os a atividades das prticas
sociais e produtivas.
Estas so as questes consideradas centrais para a compreenso da nova proposta curricular
do Ensino Mdio. As informaes apresentadas neste texto tm como objetivo discutir, em
linhas gerais, a reforma curricular do Ensino Mdio em seus principais elementos. A inteno 
situar os leitores  professores, tcnicos de educao e demais interessados na questo
educacional  sobre os aspectos considerados centrais da nova concepo para o Ensino Mdio.
Desta forma, procuramos discutir:
 as relaes entre as necessidades contemporneas colocadas pelo mundo do trabalho e
outras prticas sociais, a Educao Bsica e a reforma curricular do Ensino Mdio;
 a metodologia de trabalho utilizada para a elaborao da proposta;
 os fundamentos legais que orientam a proposta de reforma curricular do Ensino Mdio,
extrados da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9.394/96;
 o papel da educao e da formao no Ensino Mdio na sociedade tecnolgica;
 os fundamentos tericos da reforma curricular do Ensino Mdio;
 a organizao curricular na Lei de Diretrizes e Bases da Educao, na regulamentao do
Conselho Nacional de Educao e nos textos produzidos pela Secretaria de Educao Mdia e
Tecnolgica.
Seguem-se os textos legais:
 Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
 LDB.
 Parecer n 15/98 da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao.
 Resoluo n 03/98 da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao
 Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM).
Sero apresentados, em outros volumes, os textos que se referem a cada rea de
conhecimento, conforme a disposio da Resoluo CEB/CNE n 3/98:
 Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias;
 Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias;
 Cincias Humanas e suas Tecnologias.
Nesses textos, o leitor encontrar a fundamentao terica de cada rea, orientaes quanto
 seleo de contedos e mtodos a serem desenvolvidos em cada disciplina potencial e as
competncias e habilidades que os alunos devero ter construdo ao longo da Educao Bsica.
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Lei de Diretrizes e Bases
Lei n 9.394,
de 20 de dezembro de 1996.
Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional.
O Presidente da Repblica
Fao saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
TTULO I
Da Educao
Art. 1. A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na
convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais
e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais.
 1. Esta Lei disciplina a educao escolar, que se desenvolve, predominantemente, por
meio do ensino, em instituies prprias.
 2. A educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e  prtica social.
TTULO II
Dos Princpios e Fins da Educao Nacional
Art. 2. A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e
nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando,
seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
Art. 3. O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios:
I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o
saber;
III - pluralismo de idias e de concepes pedaggicas;
IV - respeito  liberdade e apreo  tolerncia;
V - coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino;
VI - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais;
VII - valorizao do profissional da educao escolar;
VIII - gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta Lei e da legislao dos sistemas
de ensino;
IX - garantia de padro de qualidade;
X - valorizao da experincia extra-escolar;
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XI - vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais.
TTULO III
Do Direito  Educao e do Dever de Educar
Art. 4. O dever do Estado com a educao escolar pblica ser efetivado mediante a
garantia de:
I - ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no tiveram acesso
na idade prpria;
II - progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino mdio;
III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades
especiais, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - atendimento gratuito em creches e pr-escolas s crianas de zero a seis anos de idade;
V - acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo a
capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do educando;
VII - oferta de educao escolar regular para jovens e adultos, com caractersticas e
modalidades adequadas s suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem
trabalhadores as condies de acesso e permanncia na escola;
VIII - atendimento ao educando, no ensino fundamental pblico, por meio de programas
suplementares de material didtico-escolar, transporte, alimentao e assistncia  sade;
IX - padres mnimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidade
mnimas, por aluno, de insumos indispensveis ao desenvolvimento do processo de ensinoaprendizagem.
Art. 5. O acesso ao ensino fundamental  direito pblico subjetivo, podendo qualquer
cidado, grupo de cidados, associao comunitria, organizao sindical, entidade de classe
ou outra legalmente constituda, e, ainda, o Ministrio Pblico, acionar o Poder Pblico para
exigi-lo.
 1. Compete aos Estados e aos Municpios, em regime de colaborao, e com a assistncia
da Unio:
I - recensear a populao em idade escolar para o ensino fundamental, e os jovens e adultos
que a ele no tiveram acesso;
II - fazer-lhes a chamada pblica;
III - zelar, junto aos pais ou responsveis, pela freqncia  escola.
 2. Em todas as esferas administrativas, o Poder Pblico assegurar em primeiro lugar o
acesso ao ensino obrigatrio, nos termos deste artigo, contemplando em seguida os demais
nveis e modalidades de ensino, conforme as prioridades constitucionais e legais.
 3. Qualquer das partes mencionadas no caput deste artigo tem legitimidade para peticionar
no Poder Judicirio, na hiptese do  2 do art. 208 da Constituio Federal, sendo gratuita e
de rito sumrio a ao judicial correspondente.
 4. Comprovada a negligncia da autoridade competente para garantir o oferecimento do
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ensino obrigatrio, poder ela ser imputada por crime de responsabilidade.
 5. Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de ensino, o Poder Pblico criar
formas alternativas de acesso aos diferentes nveis de ensino, independentemente da
escolarizao anterior.
Art. 6.  dever dos pais ou responsveis efetuar a matrcula dos menores, a partir dos sete
anos de idade, no ensino fundamental.
Art. 7. O ensino  livre  iniciativa privada, atendidas as seguintes condies:
I - cumprimento das normas gerais da educao nacional e do respectivo sistema de ensino;
II - autorizao de funcionamento e avaliao de qualidade pelo Poder Pblico;
III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o previsto no art. 213 da Constituio
Federal.
TTULO IV
Da Organizao da Educao Nacional
Art. 8. A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios organizaro, em regime de
colaborao, os respectivos sistemas de ensino.
 1. Caber  Unio a coordenao da poltica nacional de educao, articulando os
diferentes nveis e sistemas e exercendo funo normativa, redistributiva e supletiva em relao
s demais instncias educacionais.
 2. Os sistemas de ensino tero liberdade de organizao nos termos desta Lei.
Art. 9. A Unio incumbir-se- de:
I - elaborar o Plano Nacional de Educao, em colaborao com os Estados, o Distrito
Federal e os Municpios;
II - organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies oficiais do sistema federal de
ensino e o dos Territrios;
III - prestar assistncia tcnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios
para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritrio  escolaridade
obrigatria, exercendo sua funo redistributiva e supletiva;
IV - estabelecer, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios,
competncias e diretrizes para a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio, que
nortearo os currculos e seus contedos mnimos, de modo a assegurar formao bsica
comum;
V - coletar, analisar e disseminar informaes sobre a educao;
VI - assegurar processo nacional de avaliao do rendimento escolar no ensino fundamental,
mdio e superior, em colaborao com os sistemas de ensino, objetivando a definio de
prioridades e a melhoria da qualidade do ensino;
VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduao e ps-graduao;
VIII - assegurar processo nacional de avaliao das instituies de educao superior, com a
cooperao dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nvel de ensino;
IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das
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instituies de educao superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino.
 1. Na estrutura educacional, haver um Conselho Nacional de Educao, com funes
normativas e de superviso e atividade permanente, criado por lei.
 2. Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a Unio ter acesso a todos os
dados e informaes necessrios de todos os estabelecimentos e rgos educacionais.
 3. As atribuies constantes do inciso IX podero ser delegadas aos Estados e ao Distrito
Federal, desde que mantenham instituies de educao superior.
Art. 10. Os Estados incumbir-se-o de:
I - organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies oficiais dos seus sistemas de
ensino;
II - definir, com os Municpios, formas de colaborao na oferta do ensino fundamental, as
quais devem assegurar a distribuio proporcional das responsabilidades, de acordo com a
populao a ser atendida e os recursos financeiros disponveis em cada uma dessas esferas do
Poder Pblico;
III - elaborar e executar polticas e planos educacionais, em consonncia com as diretrizes e
planos nacionais de educao, integrando e coordenando as suas aes e as dos seus
Municpios;
IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das
instituies de educao superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino;
V - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;
VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino mdio.
Pargrafo nico. Ao Distrito Federal aplicar-se-o as competncias referentes aos Estados e
aos Municpios.
Art. 11. Os Municpios incumbir-se-o de:
I - organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies oficiais dos seus sistemas de
ensino, integrando-os s polticas e planos educacionais da Unio e dos Estados;
II - exercer ao redistributiva em relao s suas escolas;
III - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;
IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema de ensino;
V - oferecer a educao infantil em creches e pr-escolas, e, com prioridade, o ensino
fundamental, permitida a atuao em outros nveis de ensino somente quando estiverem
atendidas plenamente as necessidades de sua rea de competncia e com recursos acima dos
percentuais mnimos vinculados pela Constituio Federal  manuteno e desenvolvimento do
ensino.
Pargrafo nico. Os Municpios podero optar, ainda, por se integrar ao sistema estadual de
ensino ou compor com ele um sistema nico de educao bsica.
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de
ensino, tero a incumbncia de:
I - elaborar e executar sua proposta pedaggica;
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;
29
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidos;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;
V - prover meios para a recuperao dos alunos de menor rendimento;
VI - articular-se com as famlias e a comunidade, criando processos de integrao da
sociedade com a escola;
VII - informar os pais e responsveis sobre a freqncia e o rendimento dos alunos, bem
como sobre a execuo de sua proposta pedaggica.
Art. 13. Os docentes incumbir-se-o de:
I - participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do estabelecimento
de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm de participar integralmente dos
perodos dedicados ao planejamento,  avaliao e ao desenvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulao da escola com as famlias e a comunidade.
Art. 14. Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto democrtica do ensino pblico
na educao bsica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princpios:
I - participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da
escola;
II - participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.
Art. 15. Os sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares pblicas de educao
bsica que os integram progressivos graus de autonomia pedaggica e administrativa e de
gesto financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro pblico.
Art. 16. O sistema federal de ensino compreende:
I - as instituies de ensino mantidas pela Unio;
II - as instituies de educao superior criadas e mantidas pela iniciativa privada;
III - os rgos federais de educao.
Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal compreendem:
I - as instituies de ensino mantidas, respectivamente, pelo Poder Pblico estadual e pelo
Distrito Federal;
II - as instituies de educao superior mantidas pelo Poder Pblico municipal;
III - as instituies de ensino fundamental e mdio criadas e mantidas pela iniciativa privada;
IV - os rgos de educao estaduais e do Distrito Federal, respectivamente.
Pargrafo nico. No Distrito Federal, as instituies de educao infantil, criadas e
mantidas pela iniciativa privada, integram seu sistema de ensino.
Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreendem:
I - as instituies do ensino fundamental, mdio e de educao infantil mantidas pelo Poder
Pblico municipal;
II - as instituies de educao infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada;
III  os rgos municipais de educao.
30
Art. 19. As instituies de ensino dos diferentes nveis classificam-se nas seguintes
categorias administrativas:
I - pblicas, assim entendidas as criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo
Poder Pblico;
II - privadas, assim entendidas as mantidas e administradas por pessoas fsicas ou jurdicas de
direito privado.
Art. 20. As instituies privadas de ensino se enquadraro nas seguintes categorias:
I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as que so institudas e mantidas por uma
ou mais pessoas fsicas ou jurdicas de direito privado que no apresentem as caractersticas dos
incisos abaixo;
II - comunitrias, assim entendidas as que so institudas por grupos de pessoas fsicas ou
por uma ou mais pessoas jurdicas, inclusive cooperativas de professores e alunos que incluam
na sua entidade mantenedora representantes da comunidade;
III - confessionais, assim entendidas as que so institudas por grupos de pessoas fsicas ou
por uma ou mais pessoas jurdicas que atendem a orientao confessional e ideologia
especficas e ao disposto no inciso anterior;
IV - filantrpicas, na forma da lei.
TTULO V
Dos Nveis e das Modalidades de Educao e Ensino
CAPTULO I
Da Composio dos Nveis Escolares
Art. 21. A educao escolar compe-se de:
I - educao bsica, formada pela educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio;
II - educao superior.
CAPTULO II
Da Educao Bsica
Seo I
Das Disposies Gerais
Art. 22. A educao bsica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a
formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para
progredir no trabalho e em estudos posteriores.
Art. 23. A educao bsica poder organizar-se em sries anuais, perodos semestrais,
ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos no-seriados, com base na idade, na
competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de organizao, sempre que o interesse
do processo de aprendizagem assim o recomendar.
31
 1. A escola poder reclassificar os alunos, inclusive quando se tratar de transferncias
entre
estabelecimentos situados no Pas e no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais.
 2. O calendrio escolar dever adequar-se s peculiaridades locais, inclusive climticas e
econmicas, a critrio do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o nmero de horas
letivas previsto nesta Lei.
Art. 24. A educao bsica, nos nveis fundamental e mdio, ser organizada de acordo com
as seguintes regras comuns:
I - a carga horria mnima anual ser de oitocentas horas, distribudas por um mnimo de
duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excludo o tempo reservado aos exames finais, quando
houver;
II - a classificao em qualquer srie ou etapa, exceto a primeira do ensino fundamental,
pode ser feita:
a) por promoo, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a srie ou fase anterior, na
prpria escola;
b) por transferncia, para candidatos procedentes de outras escolas;
c) independentemente de escolarizao anterior, mediante avaliao feita pela escola, que
defina o grau de desenvolvimento e experincia do candidato e permita sua inscrio na srie
ou etapa adequada, conforme regulamentao do respectivo sistema de ensino;
III - nos estabelecimentos que adotam a progresso regular por srie, o regimento escolar
pode admitir formas de progresso parcial, desde que preservada a seqncia do currculo,
observadas as normas do respectivo sistema de ensino;
IV - podero organizar-se classes, ou turmas, com alunos de sries distintas, com nveis
equivalentes de adiantamento na matria, para o ensino de lnguas estrangeiras, artes, ou outros
componentes curriculares;
V - a verificao do rendimento escolar observar os seguintes critrios:
a) avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais
provas finais;
b) possibilidade de acelerao de estudos para alunos com atraso escolar;
c) possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concludos com xito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperao, de preferncia paralelos ao perodo letivo,
para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituies de ensino em
seus
regimentos;
VI - o controle de freqncia fica a cargo da escola, conforme o disposto no seu regimento e
nas normas do respectivo sistema de ensino, exigida a freqncia mnima de setenta e cinco por
cento do total de horas letivas para aprovao;
VII - cabe a cada instituio de ensino expedir histricos escolares, declaraes de
concluso de srie e diplomas ou certificados de concluso de cursos, com as especificaes
32
cabveis.
Art. 25. Ser objetivo permanente das autoridades responsveis alcanar relao adequada
entre o nmero de alunos e o professor, a carga horria e as condies materiais do
estabelecimento.
Pargrafo nico. Cabe ao respectivo sistema de ensino,  vista das condies disponveis e
das caractersticas regionais e locais, estabelecer parmetro para atendimento do disposto neste
artigo.
Art. 26. Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum, a
ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte
diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da
economia e da clientela.
 1. Os currculos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da
lngua portuguesa e da matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade
social e poltica, especialmente do Brasil.
 2. O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da
educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.
 3. A educao fsica, integrada  proposta pedaggica da escola,  componente
curricular da educao bsica, ajustando-se s faixas etrias e s condies da populao
escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos.
 4. O ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribuies das diferentes culturas
e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e
europia.
 5. Na parte diversificada do currculo ser includo, obrigatoriamente, a partir da quinta
srie, o ensino de pelo menos uma lngua estrangeira moderna, cuja escolha ficar a cargo da
comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituio.
Art. 27. Os contedos curriculares da educao bsica observaro, ainda, as seguintes
diretrizes:
I - a difuso de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados,
de respeito ao bem comum e  ordem democrtica;
II - considerao das condies de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento;
III - orientao para o trabalho;
IV - promoo do desporto educacional e apoio s prticas desportivas no-formais.
Art. 28. Na oferta de educao bsica para a populao rural, os sistemas de ensino
promovero as adaptaes necessrias  sua adequao s peculiaridades da vida rural e de
cada regio, especialmente:
I - contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais necessidades e interesses dos
alunos da zona rural;
II - organizao escolar prpria, incluindo adequao do calendrio escolar s fases do
ciclo agrcola e s condies climticas;
III - adequao  natureza do trabalho na zona rural.
33
Seo II
Da Educao Infantil
Art. 29. A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsico,
psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade.
Art. 30. A educao infantil ser oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianas de at trs anos de idade;
II - pr-escolas, para as crianas de quatro a seis anos de idade.
Art. 31. Na educao infantil, a avaliao far-se- mediante acompanhamento e registro do
seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao ensino
fundamental.
Seo III
Do Ensino Fundamental
Art. 32. O ensino fundamental, com durao mnima de oito anos, obrigatrio e gratuito na
escola pblica, ter por objetivo a formao bsica do cidado, mediante:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio
da leitura, da escrita e do clculo;
II - a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e
dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de
conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de
tolerncia recproca em que se assenta a vida social.
 1.  facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em ciclos.
 2. Os estabelecimentos que utilizam progresso regular por srie podem adotar no ensino
fundamental o regime de progresso continuada, sem prejuzo da avaliao do processo de
ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino.
 3. O ensino fundamental regular ser ministrado em lngua portuguesa, assegurada s
comunidades indgenas a utilizao de suas lnguas maternas e processos prprios de
aprendizagem.
 4. O ensino fundamental ser presencial, sendo o ensino a distncia utilizado como
complementao da aprendizagem ou em situaes emergenciais.
34
Art. 33. O ensino religioso, de matrcula facultativa, constitui disciplina dos horrios normais
das escolas pblicas de ensino fundamental, sendo oferecido, sem nus para os cofres pblicos,
de acordo com as preferncias manifestadas pelos alunos ou por seus responsveis, em carter:
I - confessional, de acordo com a opo religiosa do aluno ou do seu responsvel, ministrado
por professores ou orientadores religiosos preparados e credenciados pelas respectivas igrejas ou
entidades religiosas; ou
II - interconfessional, resultante de acordo entre as diversas entidades religiosas, que
responsabilizar-se-o pela elaborao do respectivo programa.
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluir pelo menos quatro horas de
trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o perodo de permanncia na
escola.
 1. So ressalvados os casos do ensino noturno e das formas alternativas de organizao
autorizadas nesta Lei.
 2. O ensino fundamental ser ministrado progressivamente em tempo integral, a critrio
dos sistemas de ensino.
Seo IV
Do Ensino Mdio
Art. 35. O ensino mdio, etapa final da educao bsica, com durao mnima de trs anos,
ter como finalidades:
I - a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental,
possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar
aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de
ocupao ou aperfeioamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico;
IV - a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos,
relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina.
Art. 36. O currculo do ensino mdio observar o disposto na Seo I deste Captulo e as
seguintes diretrizes:
I - destacar a educao tecnolgica bsica, a compreenso do significado da cincia, das
letras e das artes; o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura; a lngua
portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da
cidadania;
II - adotar metodologias de ensino e de avaliao que estimulem a iniciativa dos estudantes;
III - ser includa uma lngua estrangeira moderna, como disciplina obrigatria, escolhida
pela comunidade escolar, e uma segunda, em carter optativo, dentro das disponibilidades da
instituio.
 1. Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero organizados de tal
35
forma que ao final do ensino mdio o educando demonstre:
I - domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna;
II - conhecimento das formas contemporneas de linguagem;
III - domnio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessrios ao exerccio da
cidadania.
 2. O ensino mdio, atendida a formao geral do educando, poder prepar-lo para o
exerccio de profisses tcnicas.
 3. Os cursos do ensino mdio tero equivalncia legal e habilitaro ao prosseguimento de
estudos.
 4. A preparao geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitao profissional,
podero ser desenvolvidas nos prprios estabelecimentos de ensino mdio ou em cooperao
com instituies especializadas em educao profissional.
Seo V
Da Educao de Jovens e Adultos
Art. 37. A educao de jovens e adultos ser destinada queles que no tiveram acesso ou
continuidade de estudos no ensino fundamental e mdio na idade prpria.
 1. Os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos jovens e aos adultos, que no
puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas,
consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de trabalho,
mediante cursos e exames.
 2. O Poder Pblico viabilizar e estimular o acesso e a permanncia do trabalhador na
escola, mediante aes integradas e complementares entre si.
Art. 38. Os sistemas de ensino mantero cursos e exames supletivos, que compreendero a
base nacional comum do currculo, habilitando ao prosseguimento de estudos em carter
regular.
 1. Os exames a que se refere este artigo realizar-se-o:
I - no nvel de concluso do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos;
II - no nvel de concluso do ensino mdio, para os maiores de dezoito anos.
 2. Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais sero
aferidos e reconhecidos mediante exames.
CAPTULO III
Da Educao Profissional
Art. 39. A educao profissional, integrada s diferentes formas de educao, ao trabalho, 
cincia e  tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptides para a vida
produtiva.
Pargrafo nico. O aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental, mdio e superior,
bem como o trabalhador em geral, jovem ou adulto, contar com a possibilidade de acesso 
36
educao profissional.
Art. 40. A educao profissional ser desenvolvida em articulao com o ensino regular ou
por diferentes estratgias de educao continuada, em instituies especializadas ou no
ambiente de trabalho.
Art. 41. O conhecimento adquirido na educao profissional, inclusive no trabalho, poder
ser objeto de avaliao, reconhecimento e certificao para prosseguimento ou concluso de
estudos.
Pargrafo nico. Os diplomas de cursos de educao profissional de nvel mdio, quando
registrados, tero validade nacional.
Art. 42. As escolas tcnicas e profissionais, alm dos seus cursos regulares, oferecero
cursos especiais, abertos  comunidade, condicionada a matrcula  capacidade de
aproveitamento e no necessariamente ao nvel de escolaridade.
CAPTULO IV
Da Educao Superior
Art. 43. A educao superior tem por finalidade:
I - estimular a criao cultural e o desenvolvimento do esprito cientfico e do pensamento
reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes reas de conhecimento, aptos para a insero em
setores profissionais e para a participao no desenvolvimento da sociedade brasileira, e
colaborar na sua formao contnua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigao cientfica, visando ao desenvolvimento
da cincia e da tecnologia e da criao e difuso da cultura, e, desse modo, desenvolver o
entendimento do homem e do meio em que vive;
IV - promover a divulgao de conhecimentos culturais, cientficos e tcnicos que
constituem patrimnio da humanidade e comunicar o saber atravs do ensino, de publicaes
ou de outras formas de comunicao;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeioamento cultural e profissional e possibilitar a
correspondente concretizao, integrando os conhecimentos que vo sendo adquiridos numa
estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada gerao;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e
regionais, prestar servios especializados  comunidade e estabelecer com esta uma relao de
reciprocidade;
VII - promover a extenso, aberta  participao da populao, visando  difuso das
conquistas e benefcios resultantes da criao cultural e da pesquisa cientfica e tecnolgica
geradas na instituio.
Art. 44. A educao superior abranger os seguintes cursos e programas:
I - cursos seqenciais por campo de saber, de diferentes nveis de abrangncia, abertos a
candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituies de ensino;
II - de graduao, abertos a candidatos que tenham concludo o ensino mdio ou equivalente
37
e tenham sido classificados em processo seletivo;
III - de ps-graduao, compreendendo programas de mestrado e doutorado, cursos de
especializao, aperfeioamento e outros, abertos a candidatos diplomados em cursos de
graduao e que atendam s exigncias das instituies de ensino;
IV - de extenso, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos em cada caso
pelas instituies de ensino.
Art. 45. A educao superior ser ministrada em instituies de ensino superior, pblicas ou
privadas, com variados graus de abrangncia ou especializao.
Art. 46. A autorizao e o reconhecimento de cursos, bem como o credenciamento de
instituies de educao superior, tero prazos limitados, sendo renovados, periodicamente,
aps processo regular de avaliao.
 1. Aps um prazo para saneamento de deficincias eventualmente identificadas pela
avaliao a que se refere este artigo, haver reavaliao, que poder resultar, conforme o caso,
em desativao de cursos e habilitaes, em interveno na instituio, em suspenso
temporria de prerrogativas da autonomia, ou em descredenciamento.
 2. No caso de instituio pblica, o Poder Executivo responsvel por sua manuteno
acompanhar o processo de saneamento e fornecer recursos adicionais, se necessrios, para a
superao das deficincias.
Art. 47. Na educao superior, o ano letivo regular, independente do ano civil, tem, no
mnimo, duzentos dias de trabalho acadmico efetivo, excludo o tempo reservado aos exames
finais, quando houver.
 1. As instituies informaro aos interessados, antes de cada perodo letivo, os programas
dos cursos e demais componentes curriculares, sua durao, requisitos, qualificao dos
professores, recursos disponveis e critrios de avaliao, obrigando-se a cumprir as respectivas
condies.
 2. Os alunos que tenham extraordinrio aproveitamento nos estudos, demonstrado por
meio de provas e outros instrumentos de avaliao especficos, aplicados por banca
examinadora especial, podero ter abreviada a durao dos seus cursos, de acordo com as
normas dos sistemas de ensino.
 3.  obrigatria a freqncia de alunos e professores, salvo nos programas de educao
a distncia.
 4. As instituies de educao superior oferecero, no perodo noturno, cursos de
graduao nos mesmos padres de qualidade mantidos no perodo diurno, sendo obrigatria a
oferta noturna nas instituies pblicas, garantida a necessria previso oramentria.
Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconhecidos, quando registrados, tero validade
nacional como prova da formao recebida por seu titular.
 1. Os diplomas expedidos pelas universidades sero por elas prprias registrados, e
aqueles conferidos por instituies no-universitrias sero registrados em universidades
indicadas pelo Conselho Nacional de Educao.
 2. Os diplomas de graduao expedidos por universidades estrangeiras sero revalidados
por universidades pblicas que tenham curso do mesmo nvel e rea ou equivalente,
38
respeitando-se os acordos internacionais de reciprocidade ou equiparao.
 3. Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expedidos por universidades estrangeiras s
podero ser reconhecidos por universidades que possuam cursos de ps-graduao
reconhecidos e avaliados, na mesma rea de conhecimento e em nvel equivalente ou superior.
Art. 49. As instituies de educao superior aceitaro a transferncia de alunos regulares
para cursos afins, na hiptese de existncia de vagas, e mediante processo seletivo.
Pargrafo nico. As transferncias ex officio dar-se-o na forma da lei.
Art. 50. As instituies de educao superior, quando da ocorrncia de vagas, abriro
matrcula nas disciplinas de seus cursos a alunos no regulares que demonstrarem capacidade de
curs-las com proveito, mediante processo seletivo prvio.
Art. 51. As instituies de educao superior credenciadas como universidades, ao deliberar
sobre critrios e normas de seleo e admisso de estudantes, levaro em conta os efeitos
desses critrios sobre a orientao do ensino mdio, articulando-se com os rgos normativos
dos sistemas de ensino.
Art. 52. As universidades so instituies pluridisciplinares de formao dos quadros
profissionais de nvel superior, de pesquisa, de extenso e de domnio e cultivo do saber
humano, que se caracterizam por:
I - produo intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemtico dos temas e
problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista cientfico e cultural, quanto regional e
nacional;
II - um tero do corpo docente, pelo menos, com titulao acadmica de mestrado ou
doutorado;
III - um tero do corpo docente em regime de tempo integral.
Pargrafo nico.  facultada a criao de universidades epecializadas por campo do saber.
Art. 53. No exerccio de sua autonomia, so asseguradas s universidades, sem prejuzo de
outras, as seguintes atribuies:
I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educao superior
previstos nesta Lei, obedecendo s normas gerais da Unio e, quando for o caso, do respectivo
sistema de ensino;
II - fixar os currculos dos seus cursos e programas, observadas as diretrizes gerais
pertinentes;
III - estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa cientfica, produo artstica e
atividades de extenso;
IV - fixar o nmero de vagas de acordo com a capacidade institucional e as exigncias do seu
meio;
V - elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos em consonncia com as normas gerais
atinentes;
VI - conferir graus, diplomas e outros ttulos;
VII - firmar contratos, acordos e convnios;
VIII - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos referentes a obras,
servios e aquisies em geral, bem como administrar rendimentos conforme dispositivos
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institucionais;
IX - administrar os rendimentos e deles dispor na forma prevista no ato de constituio, nas
leis e nos respectivos estatutos;
X - receber subvenes, doaes, heranas, legados e cooperao financeira resultante de
convnios com entidades pblicas e privadas.
Pargrafo nico. Para garantir a autonomia didtico-cientfica das universidades, caber aos
seus colegiados de ensino e pesquisa decidir, dentro dos recursos oramentrios disponveis,
sobre:
I - criao, expanso, modificao e extino de cursos;
II - ampliao e diminuio de vagas;
III - elaborao da programao dos cursos;
IV - programao das pesquisas e das atividades de extenso;
V - contratao e dispensa de professores;
VI - planos de carreira docente.
Art. 54. As universidades mantidas pelo Poder Pblico gozaro, na forma da lei, de estatuto
jurdico especial para atender s peculiaridades de sua estrutura, organizao e financiamento
pelo Poder Pblico, assim como dos seus planos de carreira e do regime jurdico do seu pessoal.
 1. No exerccio da sua autonomia, alm das atribuies asseguradas pelo artigo anterior,
as universidades pblicas podero:
I - propor o seu quadro de pessoal docente, tcnico e administrativo, assim como um plano de
cargos e salrios, atendidas as normas gerais pertinentes e os recursos disponveis;
II - elaborar o regulamento de seu pessoal em conformidade com as normas gerais
concernentes;
III - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos referentes a obras,
servios e aquisies em geral, de acordo com os recursos alocados pelo respectivo Poder
mantenedor;
IV - elaborar seus oramentos anuais e plurianuais;
V - adotar regime financeiro e contbil que atenda s suas peculiaridades de organizao e
funcionamento;
VI - realizar operaes de crdito ou de financiamento, com aprovao do Poder
competente, para aquisio de bens imveis, instalaes e equipamentos;
VII - efetuar transferncias, quitaes e tomar outras providncias de ordem oramentria,
financeira e patrimonial necessrias ao seu bom desempenho.
 2. Atribuies de autonomia universitria podero ser estendidas a instituies que
comprovem alta qualificao para o ensino ou para a pesquisa, com base em avaliao realizada
pelo Poder Pblico.
Art. 55. Caber  Unio assegurar, anualmente, em seu Oramento Geral, recursos
suficientes para manuteno e desenvolvimento das instituies de educao superior por ela
mantidas.
Art. 56. As instituies pblicas de educao superior obedecero ao princpio da gesto
democrtica, assegurada a existncia de rgos colegiados deliberativos, de que participaro os
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segmentos da comunidade institucional, local e regional.
Pargrafo nico. Em qualquer caso, os docentes ocuparo setenta por cento dos assentos em
cada rgo colegiado e comisso, inclusive nos que tratarem da elaborao e modificaes
estatutrias e regimentais, bem como da escolha de dirigentes.
Art. 57. Nas instituies pblicas de educao superior, o professor ficar obrigado ao
mnimo de oito horas semanais de aulas.
CAPTULO V
Da Educao Especial
Art. 58. Entende-se por educao especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de
educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos
portadores de necessidades especiais.
 1. Haver, quando necessrio, servios de apoio especializado, na escola regular, para
atender s peculiaridades da clientela de educao especial.
 2. O atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou servios especializados,
sempre que, em funo das condies especficas dos alunos, no for possvel a sua
integrao nas classes comuns de ensino regular.
 3. A oferta de educao especial, dever constitucional do Estado, tem incio na faixa
etria de zero a seis anos, durante a educao infantil.
Art. 59. Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com necessidades especiais:
I - currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especficos, para atender
s suas necessidades;
II - terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir o nvel exigido para a
concluso do ensino fundamental, em virtude de suas deficincias, e acelerao para concluir
em menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III - professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior, para atendimento
especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integrao desses
educandos nas classes comuns;
IV - educao especial para o trabalho, visando a sua efetiva integrao na vida em
sociedade, inclusive condies adequadas para os que no revelarem capacidade de insero no
trabalho competitivo, mediante articulao com os rgos oficiais afins, bem como para
aqueles que apresentam uma habilidade superior nas reas artstica, intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitrio aos benefcios dos programas sociais suplementares disponveis para o
respectivo nvel do ensino regular.
Art. 60. Os rgos normativos dos sistemas de ensino estabelecero critrios de
caracterizao das instituies privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuao
exclusiva em educao especial, para fins de apoio tcnico e financeiro pelo Poder Pblico.
Pargrafo nico. O Poder Pblico adotar, como alternativa preferencial, a ampliao do
atendimento aos educandos com necessidades especiais na prpria rede pblica regular de
ensino, independentemente do apoio s instituies previstas neste artigo.
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TTULO VI
Dos Profissionais da Educao
Art. 61. A formao de profissionais da educao, de modo a atender aos objetivos dos
diferentes nveis e modalidades de ensino e s caractersticas de cada fase do desenvolvimento
do educando, ter como fundamentos:
I - a associao entre teorias e prticas, inclusive mediante a capacitao em servio;
II - aproveitamento da formao e experincias anteriores em instituies de ensino e outras
atividades.
Art. 62. A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior,
em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de
educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao
infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na
modalidade Normal.
Art. 63. Os institutos superiores de educao mantero:
I - cursos formadores de profissionais para a educao bsica, inclusive o curso normal
superior, destinado  formao de docentes para a educao infantil e para as primeiras sries
do ensino fundamental;
II - programas de formao pedaggica para portadores de diplomas de educao superior
que queiram se dedicar  educao bsica;
III - programas de educao continuada para os profissionais de educao dos diversos
nveis.
Art. 64. A formao de profissionais de educao para administrao, planejamento,
inspeo, superviso e orientao educacional para a educao bsica, ser feita em cursos de
graduao em pedagogia ou em nvel de ps-graduao, a critrio da instituio de ensino,
garantida, nesta formao, a base comum nacional.
Art. 65. A formao docente, exceto para a educao superior, incluir prtica de ensino de,
no mnimo, trezentas horas.
Art. 66. A preparao para o exerccio do magistrio superior far-se- em nvel de psgraduao,
prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.
Pargrafo nico. O notrio saber, reconhecido por universidade com curso de doutorado em
rea afim, poder suprir a exigncia de ttulo acadmico.
Art. 67. Os sistemas de ensino promovero a valorizao dos profissionais da educao,
assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistrio
pblico:
I - ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos;
II - aperfeioamento profissional continuado, inclusive com licenciamento peridico
remunerado para esse fim;
III - piso salarial profissional;
IV - progresso funcional baseada na titulao ou habilitao, e na avaliao do
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desempenho;
V - perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao, includo na carga de trabalho;
VI - condies adequadas de trabalho.
Pargrafo nico. A experincia docente  pr-requisito para o exerccio profissional de
quaisquer outras funes de magistrio, nos termos das normas de cada sistema de ensino.
TTULO VII
Dos Recursos financeiros
Art. 68. Sero recursos pblicos destinados  educao os originrios de:
I - receita de impostos prprios da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios;
II - receita de transferncias constitucionais e outras transferncias;
III - receita do salrio-educao e de outras contribuies sociais;
IV - receita de incentivos fiscais;
V - outros recursos previstos em lei.
Art. 69. A Unio aplicar, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito
Federal e os Municpios, vinte e cinco por cento, ou o que consta nas respectivas Constituies
ou Leis Orgnicas, da receita resultante de impostos, compreendidas as transferncias
constitucionais, na manuteno e desenvolvimento do ensino pblico.
 1. A parcela da arrecadao de impostos transferida pela Unio aos Estados, ao Distrito
Federal e aos Municpios, ou pelos Estados aos respectivos Municpios, no ser considerada,
para efeito do clculo previsto neste artigo, receita do governo que a transferir.
 2. Sero consideradas excludas das receitas de impostos mencionadas neste artigo as
operaes de crdito por antecipao de receita oramentria de impostos.
 3. Para fixao inicial dos valores correspondentes aos mnimos estatudos neste artigo,
ser considerada a receita estimada na lei do oramento anual, ajustada, quando for o caso, por
lei que autorizar a abertura de crditos adicionais, com base no eventual excesso de
arrecadao.
 4. As diferenas entre a receita e a despesa previstas e as efetivamente realizadas, que
resultem no no atendimento dos percentuais mnimos obrigatrios, sero apuradas e corrigidas
a cada trimestre do exerccio financeiro.
 5. O repasse dos valores referidos neste artigo do caixa da Unio, dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municpios ocorrer imediatamente ao rgo responsvel pela educao,
observados os seguintes prazos:
I - recursos arrecadados do primeiro ao dcimo dia de cada ms, at o vigsimo dia;
II - recursos arrecadados do dcimo primeiro ao vigsimo dia de cada ms, at o trigsimo
dia;
III - recursos arrecadados do vigsimo primeiro dia ao final de cada ms, at o dcimo dia do
ms subseqente.
 6. O atraso da liberao sujeitar os recursos a correo monetria e  responsabilizao
civil e criminal das autoridades competentes.
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Art. 70. Considerar-se-o como de manuteno e desenvolvimento do ensino as despesas
realizadas com vistas  consecuo dos objetivos bsicos das instituies educacionais de
todos os nveis, compreendendo as que se destinam a:
I - remunerao e aperfeioamento do pessoal docente e demais profissionais da educao;
II - aquisio, manuteno, construo e conservao de instalaes e equipamentos
necessrios ao ensino;
III  uso e manuteno de bens e servios vinculados ao ensino;
IV - levantamentos estatsticos, estudos e pesquisas visando precipuamente ao aprimoramento
da qualidade e  expanso do ensino;
V - realizao de atividades-meio necessrias ao funcionamento dos sistemas de ensino;
VI - concesso de bolsas de estudo a alunos de escolas pblicas e privadas;
VII - amortizao e custeio de operaes de crdito destinadas a atender ao disposto nos
incisos deste artigo;
VIII - aquisio de material didtico-escolar e manuteno de programas de transporte
escolar.
Art. 71. No constituiro despesas de manuteno e desenvolvimento do ensino aquelas
realizadas com:
I - pesquisa, quando no vinculada s instituies de ensino, ou, quando efetivada fora dos
sistemas de ensino, que no vise, precipuamente, ao aprimoramento de sua qualidade ou  sua
expanso;
II - subveno a instituies pblicas ou privadas de carter assistencial, desportivo ou
cultural;
III - formao de quadros especiais para a administrao pblica, sejam militares ou civis,
inclusive diplomticos;
IV - programas suplementares de alimentao, assistncia mdico-odontolgica,
farmacutica e psicolgica, e outras formas de assistncia social;
V - obras de infra-estrutura, ainda que realizadas para beneficiar direta ou indiretamente a
rede escolar;
VI - pessoal docente e demais trabalhadores da educao, quando em desvio de funo ou
em atividade alheia  manuteno e desenvolvimento do ensino.
Art. 72. As receitas e despesas com manuteno e desenvolvimento do ensino sero apuradas
e publicadas nos balanos do Poder Pblico, assim como nos relatrios a que se refere o  3
do art. 165 da Constituio Federal.
Art. 73. Os rgos fiscalizadores examinaro, prioritariamente, na prestao de contas de
recursos pblicos, o cumprimento do disposto no art. 212 da Constituio Federal, no art. 60 do
Ato das Disposies Constitucionais Transitrias e na legislao concernente.
Art. 74. A Unio, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios,
estabelecer padro mnimo de oportunidades educacionais para o ensino fundamental, baseado
no clculo do custo mnimo por aluno, capaz de assegurar ensino de qualidade.
Pargrafo nico. O custo mnimo de que trata este artigo ser calculado pela Unio ao final
de cada ano, com validade para o ano subseqente, considerando variaes regionais no custo
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dos insumos e as diversas modalidades de ensino.
Art. 75. A ao supletiva e redistributiva da Unio e dos Estados ser exercida de modo a
corrigir, progressivamente, as disparidades de acesso e garantir o padro mnimo de qualidade
de ensino.
 1. A ao a que se refere este artigo obedecer  frmula de domnio pblico que inclua
a capacidade de atendimento e a medida do esforo fiscal do respectivo Estado, do Distrito
Federal ou do Municpio em favor da manuteno e do desenvolvimento do ensino.
 2. A capacidade de atendimento de cada governo ser definida pela razo entre os
recursos de uso constitucionalmente obrigatrio na manuteno e desenvolvimento do ensino e
o custo anual do aluno, relativo ao padro mnimo de qualidade.
 3. Com base nos critrios estabelecidos nos  1 e 2, a Unio poder fazer a
transferncia direta de recursos a cada estabelecimento de ensino, considerado o nmero de
alunos que efetivamente freqentam a escola.
 4. A ao supletiva e redistributiva no poder ser exercida em favor do Distrito Federal,
dos Estados e dos Municpios se estes oferecerem vagas, na rea de ensino de sua
responsabilidade, conforme o inciso VI do art. 10 e o inciso V do art. 11 desta Lei, em nmero
inferior  sua capacidade de atendimento.
Art. 76. A ao supletiva e redistributiva prevista no artigo anterior ficar condicionada ao
efetivo cumprimento pelos Estados, Distrito Federal e Municpios do disposto nesta Lei, sem
prejuzo de outras prescries legais.
Art. 77. Os recursos pblicos sero destinados s escolas pblicas, podendo ser dirigidos a
escolas comunitrias, confessionais ou filantrpicas que:
I - comprovem finalidade no-lucrativa e no distribuam resultados, dividendos,
bonificaes, participaes ou parcela de seu patrimnio sob nenhuma forma ou pretexto;
II - apliquem seus excedentes financeiros em educao;
III - assegurem a destinao de seu patrimnio a outra escola comunitria, filantrpica ou
confessional, ou ao Poder Pblico, no caso de encerramento de suas atividades;
IV - prestem contas ao Poder Pblico dos recursos recebidos.
 1. Os recursos de que trata este artigo podero ser destinados a bolsas de estudo para a
educao bsica, na forma da lei, para os que demonstrarem insuficincia de recursos, quando
houver falta de vagas e cursos regulares da rede pblica de domiclio do educando, ficando o
Poder Pblico obrigado a investir prioritariamente na expanso da sua rede local.
 2. As atividades universitrias de pesquisa e extenso podero receber apoio financeiro
do Poder Pblico, inclusive mediante bolsas de estudo.
TTULO VIII
Das Disposies Gerais
Art. 78. O Sistema de Ensino da Unio, com a colaborao das agncias federais de fomento
 cultura e de assistncia aos ndios, desenvolver programas integrados de ensino e pesquisa,
para oferta de educao escolar bilinge e intercultural aos povos indgenas, com os seguintes
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objetivos:
I - proporcionar aos ndios, suas comunidades e povos, a recuperao de suas memrias
histricas; a reafirmao de suas identidades tnicas; a valorizao de suas lnguas e cincias;
II - garantir aos ndios, suas comunidades e povos, o acesso s informaes, conhecimentos
tcnicos e cientficos da sociedade nacional e demais sociedades indgenas e no-ndias.
Art. 79. A Unio apoiar tcnica e financeiramente os sistemas de ensino no provimento da
educao intercultural s comunidades indgenas, desenvolvendo programas integrados de
ensino e pesquisa.
 1. Os programas sero planejados com audincia das comunidades indgenas.
 2. Os programas a que se refere este artigo, includos nos Planos Nacionais de Educao,
tero os seguintes objetivos:
I - fortalecer as prticas scio-culturais e a lngua materna de cada comunidade indgena;
II - manter programas de formao de pessoal especializado, destinado  educao escolar
nas comunidades indgenas;
III - desenvolver currculos e programas especficos, neles incluindo os contedos culturais
correspondentes s respectivas comunidades;
IV - elaborar e publicar sistematicamente material didtico especfico e diferenciado.
Art. 80. O Poder Pblico incentivar o desenvolvimento e a veiculao de programas de
ensino a distncia, em todos os nveis e modalidades de ensino, e de educao continuada.
 1. A educao a distncia, organizada com abertura e regime especiais, ser oferecida por
instituies especificamente credenciadas pela Unio.
 2. A Unio regulamentar os requisitos para a realizao de exames e registro de diploma
relativos a cursos de educao a distncia.
 3. As normas para produo, controle e avaliao de programas de educao  distncia
e a autorizao para sua implementao, cabero aos respectivos sistemas de ensino, podendo
haver cooperao e integrao entre os diferentes sistemas.
 4. A educao  distncia gozar de tratamento diferenciado, que incluir:
I - custos de transmisso reduzidos em canais comerciais de radiodifuso sonora e de sons e
imagens;
II - concesso de canais com finalidades exclusivamente educativas;
III - reserva de tempo mnimo, sem nus para o Poder Pblico, pelos concessionrios de
canais comerciais.
Art. 81.  permitida a organizao de cursos ou instituies de ensino experimentais, desde
que obedecidas s disposies desta Lei.
Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecero as normas para realizao dos estgios dos
alunos regularmente matriculados no ensino mdio ou superior em sua jurisdio.
Pargrafo nico. O estgio realizado nas condies deste artigo no estabelecem vnculo
empregatcio, podendo o estagirio receber bolsa de estgio, estar segurado contra acidentes e
ter a cobertura previdenciria prevista na legislao especfica.
Art. 83. O ensino militar  regulado em lei especfica, admitida a equivalncia de estudos, de
acordo com as normas fixadas pelos sistemas de ensino.
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Art. 84. Os discentes da educao superior podero ser aproveitados em tarefas de ensino e
pesquisa pelas respectivas instituies, exercendo funes de monitoria, de acordo com seu
rendimento e seu plano de estudos.
Art. 85. Qualquer cidado habilitado com a titulao prpria poder exigir a abertura de
concurso pblico de provas e ttulos para cargo de docente de instituio pblica de ensino que
estiver sendo ocupado por professor no concursado, por mais de seis anos, ressalvados os
direitos assegurados pelos arts. 41 da Constituio Federal e 19 do Ato das Disposies
Constitucionais Transitrias.
Art. 86. As instituies de educao superior constitudas como universidades integrar-seo,
tambm, na sua condio de instituies de pesquisa, ao Sistema Nacional de Cincia e
Tecnologia, nos termos da legislao especfica.
TTULO IX
Das Disposies Transitrias
Art. 87.  instituda a Dcada da Educao, a iniciar-se um ano a partir da publicao desta
Lei.
 1. A Unio, no prazo de um ano a partir da publicao desta Lei, encaminhar, ao
Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educao, com diretrizes e metas para os dez anos
seguintes, em sintonia com a Declarao Mundial sobre Educao para Todos.
 2. O Poder Pblico dever recensear os educandos no ensino fundamental, com especial
ateno para os grupos de sete a quatorze e de quinze a dezesseis anos de idade.
 3. Cada Municpio e, supletivamente, o Estado e a Unio, dever:
I - matricular todos os educandos a partir dos sete anos de idade e, facultativamente, a partir
dos seis anos, no ensino fundamental;
II - prover cursos presenciais ou a distncia aos jovens e adultos insuficientemente
escolarizados;
III - realizar programas de capacitao para todos os professores em exerccio, utilizando
tambm, para isto, os recursos da educao a distncia;
IV - integrar todos os estabelecimentos de ensino fundamental do seu territrio ao sistema
nacional de avaliao do rendimento escolar.
 4. At o fim da Dcada da Educao somente sero admitidos professores habilitados em
nvel superior ou formados por treinamento em servio.
 5. Sero conjugados todos os esforos objetivando a progresso das redes escolares
pblicas urbanas de ensino fundamental para o regime de escolas de tempo integral.
 6. A assistncia financeira da Unio aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios,
bem como a dos Estados aos seus Municpios, ficam condicionadas ao cumprimento do art. 212
da Constituio Federal e dispositivos legais pertinentes pelos governos beneficiados.
Art. 88. A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios adaptaro sua legislao
educacional e de ensino s disposies desta Lei no prazo mximo de um ano, a partir da data
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de sua publicao.
 1. As instituies educacionais adaptaro seus estatutos e regimentos aos dispositivos
desta Lei e s normas dos respectivos sistemas de ensino, nos prazos por estes estabelecidos.
 2. O prazo para que as universidades cumpram o disposto nos incisos II e III do art. 52 
de oito anos.
Art. 89. As creches e pr-escolas existentes ou que venham a ser criadas devero, no prazo de
trs anos, a contar da publicao desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema de ensino.
Art. 90. As questes suscitadas na transio entre o regime anterior e o que se institui nesta
Lei sero resolvidas pelo Conselho Nacional de Educao ou, mediante delegao deste, pelos
rgos normativos dos sistemas de ensino, preservada a autonomia universitria.
Art. 91. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao.
Art. 92. Revogam-se as disposies das Leis ns 4.024, de 20 de dezembro de 1961, e 5.540,
de 28 de novembro de 1968, no alteradas pelas Leis ns 9.131, de 24 de novembro de 1995 e
9.192, de 21 de dezembro de 1995 e, ainda, as Leis ns 5.692, de 11 de agosto de 1971 e 7.044,
de 18 de outubro de 1982, e as demais leis e decretos-lei que as modificaram e quaisquer outras
disposies em contrrio.
Braslia, 20 de dezembro de 1996, 175 da Independncia e 108 da Repblica.
Fernando Henrique Cardoso
Paulo Renato Souza
48
Diretrizes Curriculares Nacionais
Ministrio da Educao
Conselho Nacional de Educao
Interessado/Mantenedora
Conselho Nacional de Educao  Cmara de Educao Bsica
Assunto: Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
Relatora: Conselheira Guiomar Namo de Mello
Processo: 230001.000309/97-46
Parecer CEB n 15/98
Aprovado em 01/06/98
I . Relatrio
1. Introduo
Pelo Aviso n 307, de 07/07/97, o Ministro da Educao e do Desporto encaminhou, para
apreciao e deliberao da Cmara de Educao Bsica (CEB) do Conselho Nacional de
Educao (CNE), o documento que apresenta propostas de regulamentao da base curricular
nacional e de organizao do Ensino Mdio. A iniciativa do Senhor Ministro, ao enviar o
referido documento, no visou apenas ao cumprimento da lei que determina ao MEC elaborar a
proposta de diretrizes curriculares para deliberao do Conselho, mas tambm estimular o
debate em torno do tema no mbito deste colegiado e da comunidade educacional aqui
representada.
No esforo para responder  iniciativa do Ministrio da Educao e do Desporto (MEC), a
CEB/CNE viu-se assim convocada a ir alm do cumprimento estrito de sua funo legal.
Procurou, dessa forma, recolher e elaborar as vises, experincias, expectativas e inquietudes
em relao ao Ensino Mdio que hoje esto presentes na sociedade brasileira, especialmente
entre seus educadores, a maior parte das quais coincide com os pressupostos, idias e propostas
do documento ministerial.
O presente parecer  fruto, portanto, da consulta a muitas e variadas vertentes. A primeira
delas foi, desde logo, o estudo procedido pelo prprio MEC, por intermdio da Secretaria de
Ensino Mdio e Tecnolgico (SEMTEC), que responde pela qualidade tcnica da proposta
encaminhada ao Conselho Nacional de Educao. Esse estudo, bem como os especialistas que o
realizaram, foram colocados  disposio da CEB, propiciando uma rica fonte de referncias.
Os princpios pedaggicos discutidos na quarta parte visam a traduzir o que j estava
presente na proposta ministerial, dando indicaes mais detalhadas do tratamento a ser adotado
49
para os contedos curriculares. Da mesma forma, as reas apresentadas para a organizao
curricular no diferem substancialmente daquelas constantes do documento original, ainda que
antecedidas por consideraes psicopedaggicas de maior flego.
O resultado do trabalho da CEB, consubstanciado neste parecer, est, assim, em sintonia com
o documento encaminhado pelo MEC e integra-se, como parte normativa, s orientaes
constantes dos documentos tcnicos preparados pela SEMTEC. Estes ltimos, com
recomendaes sobre os contedos que do suporte s competncias descritas nas reas de
conhecimento estabelecidas no parecer, bem como sobre suas metodologias, devero
complementar a parte normativa para melhor subsidiar o planejamento curricular dos sistemas e
de suas escolas de Ensino Mdio.
Quando iniciou o exame sistemtico das questes do Ensino Mdio, a pauta da CEB j
contabilizava avanado grau de amadurecimento em torno do tema das diretrizes curriculares
para o Ensino Fundamental (DCNNF), elaboradas ao longo de 1997. Estas ltimas, por sua vez,
iniciaram-se quando da apreciao, pela CEB, dos Parmetros Curriculares Nacionais
recomendados pelo MEC para as quatro primeiras sries da escolaridade obrigatria.
Esta relatoria beneficiou-se, dessa forma, do trabalho realizado pela CEB para formular as
DCNs, no tocante a trs aspectos que so detidamente examinados no texto: o conceito de
diretrizes adotado pela legislao e seu significado no momento atual; o papel do Conselho
Nacional de Educao (CNE) na regulamentao dessa matria; e os princpios estticos,
polticos e ticos que inspiram a LDB e, por conseqncia, devem inspirar o currculo. A
deciso da CEB quanto a deter-se mais longamente neste terceiro aspecto deve-se, em grande
medida, ao consenso construdo durante a discusso das DCNs em torno desses princpios, que,
por serem seu produto, nelas aparecem menos desenvolvidos.
Os temas especficos do Ensino Mdio, a maioria deles polmicos, foram exaustivamente
escrutinados pela CEB nas sucessivas verses deste parecer. Esse trabalho coletivo materializouse
em contribuies escritas, comentrios, sugestes, indicaes bibliogrficas, que foram
incorporados ao longo de todo o parecer. A riqueza da contribuio dos conselheiros, que, em
muitos casos, trouxeram vises e experincias de seus prprios espaos de atuao, foi
inestimvel para esclarecer a todos  sobretudo a esta relatoria  a complexidade e a
importncia das normas que o parecer deve fundamentar.
Outra vertente importante do presente parecer foram as contribuies brasileiras e
estrangeiras, no Seminrio Internacional de Polticas de Ensino Mdio, organizado pelo
Conselho Nacional de Secretrios Estaduais de Educao (CONSED), em colaborao com a
Secretaria de Educao de So Paulo, em 1996. Essa iniciativa ampliou a compreenso da
problemtica da etapa final de nossa Educao Bsica, examinada  luz do que vem se
passando com a Educao Secundria na Europa, Amrica Latina e Estados Unidos da
Amrica do Norte. Sua importncia foi tanto maior quanto mais dbil  a tradio brasileira de
Ensino Mdio universalizado.
Finalmente,  preciso mencionar as contribuies, crticas e sugestes da comunidade
educacional brasileira. Estas foram apresentadas nas duas audincias pblicas organizadas pelo
CNE, na reunio de trabalho com representantes dos rgos normativos e executivos dos
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sistemas de ensino estaduais, e nas vrias reunies, seminrios e debates em que as verses do
texto em discusso foram apresentadas e apreciadas.
Em todas essas oportunidades, a participao solidria de muitas entidades educacionais foi
decisiva para aprofundar a fundamentao terica dos pressupostos e princpios presentes tanto
no documento original do MEC, quanto no presente parecer. Entre essas entidades, situam-se a
Associao Nacional de Ps-Graduao em Educao (ANPEd), a Confederao Nacional de
Trabalhadores da Educao (CNTE), o CONSED, o Frum dos Conselhos Estaduais de
Educao, a Unio Nacional de Dirigentes Municipais de Educao, as universidades pblicas
e privadas, as associaes de escolas particulares de Ensino Mdio, as instituies do Sistema
S (SENAI, SENAC, SENAR), a SEMTEC, as escolas tcnicas federais.
 presena qualificada de tantas instituies da comunidade educacional no debate que
antecedeu este parecer, deve ser acrescida a contribuio individual e annima de inmeros
educadores brasileiros, cujos trabalhos escritos, sugestes, crticas e questionamentos ajudaram
no esforo de realizar a maior aproximao possvel entre as recomendaes normativas e as
expectativas daqueles que, em ltima instncia, sero responsveis pela sua implementao.
Alm de reconhecer a todos quantos contriburam para a formulao da nova organizao
curricular para o Ensino Mdio brasileiro, estas menes visam a indicar o processo de
consultas que, com a amplitude permitida pelas condies do pas e as circunstncias da
Cmara de Ensino Bsico do Conselho Nacional de Educao, recolheu o esforo e o consenso
possveis deste perodo to decisivo para nosso desenvolvimento educacional.
2. Diretrizes Curriculares: o papel do Conselho Nacional de Educao
Assim, ningum discutiria que o legislador deve ocupar-se sobretudo da educao dos jovens. De fato, nas
cidades onde no ocorre assim, isso provoca danos aos regimes, uma vez que a educao deve adaptar-se a cada
um deles: pois o carter particular a cada regime no apenas o preserva, como tambm o estabelece em sua
origem; por exemplo, o carter democrtico engendra a democracia e o oligrquico a oligarquia, e sempre o
carter melhor  causante de um regime melhor.
Fica claro, portanto, que a legislao deve regular a educao e que esta deve ser obra da cidade. No se
deve deixar no esquecimento qual deve ser a educao e como se h de educar. Nos tempos modernos, as opinies
sobre este tema diferem. No h acordo sobre o que os jovens devem aprender, nem no que se refere  virtude nem
quanto ao necessrio para uma vida melhor. Tampouco est claro se a educao deveria preocupar-se mais com
a formao do intelecto ou do carter. Do ponto de vista do sistema educativo atual, a investigao  confusa e
no h certeza alguma sobre se devem ser praticadas as disciplinas teis para a vida ou as que tendem  virtude,
ou as que se sobressaem do ordinrio (pois todas elas tm seus partidrios). No que diz respeito aos meios que
conduzem  virtude, no h acordo nenhum (de fato no honram, todos, a mesma virtude, de modo que diferem
logicamente tambm sobre seu exerccio).
Aristteles, Poltica, VIII, 1 e 2.
2.1 Obrigatoriedade legal e consenso poltico
51
A Lei n 9.394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), prev
em seu Artigo 9 inciso IV, entre as incumbncias da Unio, estabelecer, em colaborao com
os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, competncias e diretrizes para a educao
infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio, que nortearo os currculos e seus contedos
mnimos, de modo a assegurar formao bsica comum.
Essa incumbncia que a lei maior da educao atribui  Unio reafirma dispositivos legais
anteriores, uma vez que, j em 1995, a Lei n 9.131, que trata do Conselho Nacional de
Educao (CNE), define em seu Artigo 9 alnea c, entre as atribuies da Cmara de
Educao Bsica (CEB) desse colegiado, deliberar sobre as diretrizes curriculares propostas
pelo Ministrio da Educao e do Desporto . A mencionada incumbncia da Unio estabelecida
pela LDB deve efetuar-se, assim, por meio de uma diviso de tarefas entre o MEC e o CNE.
No entanto, apesar de delegar ao Executivo Federal e ao CNE o estabelecimento de diretrizes
curriculares, a LDB no quis deixar passar a oportunidade de ser, ela mesma, afirmativa na
matria. Alm daquelas indicadas para a Educao Bsica como um todo no Artigo 27,
diretrizes especficas para os currculos do Ensino Mdio constam do Artigo 36 e seus incisos e
pargrafos.
A este Conselho cabe tomar decises sobre matria que j est explicitamente indicada no
diploma legal mais abrangente da educao brasileira, o que imprime s Diretrizes Curriculares
Nacionais do Ensino Mdio (DCNEM), objeto do presente Parecer e Deliberao, significado e
magnitude especficos.
Diretriz refere-se tanto a direes fsicas quanto a indicaes para a ao. Linha
reguladora do traado de um caminho ou de uma estrada , no primeiro caso, conjunto de
instrues ou indicaes para se tratar e levar a termo um plano, uma ao, um negcio, etc.
1, no segundo caso. Enquanto linha que dirige o traado da estrada, a diretriz  mais perene.
Enquanto indicao para a ao, ela  objeto de um trato ou acordo entre as partes e est sujeita
a revises mais freqentes.
Utilizando a analogia, pode-se dizer que as diretrizes da educao nacional e de seus
currculos, estabelecidas na LDB, correspondem  linha reguladora do traado que indica a
direo e devem ser mais duradouras. Sua reviso, ainda que possvel, exige a convocao de
toda a sociedade, representada no Congresso Nacional. Por tudo isso so mais gerais, refletindo
a concepo prevalecente na Constituio sobre o papel do Estado Nacional na educao. As
diretrizes deliberadas pelo CNE estaro mais prximas da ao pedaggica, so indicaes
para um acordo de aes e requerem reviso mais freqente.
A expresso diretrizes e bases foi objeto de vrias interpretaes ao longo da evoluo da
educao nacional. Segundo Horta, a interpretao dos educadores liberais para a expresso
diretrizes e bases, durante os embates da dcada de 40, contrapunha-se  idia autoritria e
centralizadora de que a Unio deveria traar valores universais e preceitos diretores, na
expresso de Gustavo Capanema. Segundo o autor, para os liberais: Diretriz  a linha de
orientao, norma de conduta. Base  superfcie de apoio, fundamento. Aquela indica a
direo geral a seguir, no as minudncias do caminho. Esta significa o alicerce do edifcio,
no o prprio edifcio que sobre o alicerce ser construdo. Assim entendidos os termos, a Lei
52
de Diretrizes e Bases conter to-s preceitos genricos e fundamentais 2 .
Na Constituio de 1988, a introduo de competncia de legislao concorrente em
matria educacional para Estados e municpios refora o carter de preceitos genricos das
normas nacionais de educao. Fortalece-se, assim, o federalismo pela ampliao da
competncia dos entes federados, promovida pela descentralizao.
Oito anos depois, a LDB confirma e d maior conseqncia a esse sentido descentralizador,
quando afirma, no Pargrafo 2 o de seu Artigo 8: Os sistemas de ensino tero liberdade de
organizao nos termos desta Lei. Mais ainda, adotando a flexibilidade como um de seus eixos
ordenadores3 , a LDB cria condies para que a descentralizao seja acompanhada de uma
desconcentrao de decises que, a mdio e longo prazo, permita s prprias escolas
construrem edifcios diversificados sobre a mesma base.
A Lei indica explicitamente essa desconcentrao em pelo menos dois momentos: no Artigo
12, quando inclui a elaborao da proposta pedaggica e a administrao de seus recursos
humanos e financeiros entre as incumbncias dos estabelecimentos de ensino; e no Artigo 15,
quando afirma: Os sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares pblicas de
educao bsica que os integram progressivos graus de autonomia pedaggica e
administrativa e de gesto financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro
pblico.
Mas ao mesmo tempo, a Constituio e a legislao que a seguiu permanecem reafirmando
que  preciso garantir uma base comum nacional de formao. A preocupao constitucional 
indicada no Artigo 210 da Carta Magna: Sero fixados contedos mnimos para o ensino
fundamental, de maneira a assegurar formao bsica comum e respeito aos valores culturais
e artsticos, nacionais e regionais.
A Lei n 9.131/95 e a LDB ampliam essa tarefa para toda a Educao Bsica e delegam, em
carter propositivo ao MEC e deliberativo ao CNE, a responsabilidade de trazer as diretrizes
curriculares da LDB para um plano mais prximo da ao pedaggica, para dar maior garantia
 formao nacional comum.
, portanto, no mago da tenso entre o papel mais centralizador ou mais descentralizador do
Estado Nacional que se situa a tarefa da Cmara de Educao Bsica do CNE ao estabelecer as
Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio. Cumprindo seu papel de colocar as diferentes
instncias em sintonia, estas tero de administrar aquela tenso para lograr equilbrio entre
diretrizes nacionais e proposta pedaggica da escola, mediada pela ao executiva,
coordenadora e potencializadora dos sistemas de ensino.
Essa concepo resgata a interpretao federalista que foi dada ao termo diretriz na
Constituinte de 1946. No deixa sem acabamento o papel da Unio, mas o redefine como
iniciativa de um acordo negociado sob dois pressupostos. O primeiro diz respeito  natureza da
doutrina pedaggica, sempre sujeita a questionamentos e revises. O segundo refere-se 
legitimidade do CNE como organismo de representao especfica do setor educacional e apto a
interagir com a comunidade que representa.
 esse o sentido que Cury 4 d s Diretrizes Curriculares para a Educao Bsica deliberadas
pela CEB do CNE: Nascidas do dissenso, unificadas pelo dilogo, elas no so uniformes, no
53
so toda a verdade, podem ser traduzidas em diferentes programas de ensino e, como toda e
qualquer realidade, no so uma forma acabada de ser.
Vale dizer que a legitimidade do CNE, quando, ao fixar diretrizes curriculares, intervm na
organizao das escolas, se est respaldada nas funes que a lei lhe atribui, subordina-se aos
princpios das competncias federativas e da autonomia. Por outro lado, a competncia dos
entes federados e a autonomia pedaggica dos sistemas de ensino e suas escolas sero exercidas
de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais.
Nessa perspectiva, a tarefa do CNE, no tocante s DCNEM, se exerce visando a trs
objetivos principais:
 sistematizar os princpios e diretrizes gerais contidos na LDB;
 explicitar os desdobramentos desses princpios no plano pedaggico e traduzi-los em
diretrizes que contribuam para assegurar a formao bsica comum nacional;
 dispor sobre a organizao curricular da formao bsica nacional e suas relaes com a
parte diversificada, e a formao para o trabalho.
Estas DCNEM no pretendem, portanto, ser as ltimas, porque no mbito pedaggico nada
encerra toda a verdade, tudo comporta e exige contnua atualizao. Enquanto expresso das
diretrizes e bases da educao nacional, sero obrigatrias uma vez aprovadas e homologadas.
Enquanto contribuio de um organismo colegiado, de representao convocada, sua
obrigatoriedade no se dissocia da eficcia que tenham como orientadoras da prtica
pedaggica e subordina-se  vontade das partes envolvidas no acordo que representam.
A ttulo de concluso, e usando de licena potica incomum nos documentos deste Conselho,
as DCNEM poderiam ser comparadas a certo objeto efmero cantado pelo poeta: no podem ser
imortais porque nascidas da chama indispensvel a qualquer afirmao pedaggica. Mas
espera-se que sejam infinitas enquanto durem.
2.2 Educao ps-obrigatria no Brasil: excluso a ser superada
At o presente, a organizao curricular do Ensino Mdio brasileiro teve como referncia
mais importante os requerimentos do exame de ingresso  educao superior.
A razo disso, fartamente conhecida e documentada, pode ser resumida muito simplesmente:
num sistema educacional em que poucos conseguem vencer a barreira da escola obrigatria, os
que chegam ao Ensino Mdio destinam-se, em sua maioria, aos estudos superiores para terminar
sua formao pessoal e profissional. Mas essa situao est mudando e vai mudar ainda mais
significativamente nos prximos anos.
A demanda por ascender a patamares mais avanados do sistema de ensino  visvel na
sociedade brasileira. Essa ampliao de aspiraes decorre no apenas da urbanizao e
modernizao conseqentes do crescimento econmico, mas tambm de uma crescente
valorizao da educao como estratgia de melhoria de vida e empregabilidade. Dessa forma,
aquilo que no plano legal foi durante dcadas estabelecido como obrigao, passa a integrar, no
plano poltico, o conjunto de direitos da cidadania.
O aumento ainda lento, porm contnuo, dos que conseguem concluir a escola obrigatria,
54
associado  tendncia para diminuir a idade dos concluintes, vai permitir a um nmero
crescente de jovens ambicionar uma carreira educacional mais longa. Por outro lado, a demanda
por Ensino Mdio vai tambm partir de segmentos j inseridos no mercado de trabalho que
aspiram a melhoria salarial e social e precisam dominar habilidades que permitam assimilar e
utilizar produtivamente recursos tecnolgicos novos e em acelerada transformao.
No primeiro caso, so jovens que aspiram a melhores padres de vida e de emprego. No
segundo, so adultos ou jovens adultos, via de regra mais pobres e com vida escolar mais
acidentada. Estudantes que aspiram a trabalhar, trabalhadores que precisam estudar, a clientela
do Ensino Mdio tende a tornar-se mais heterognea, tanto etria quanto scioeconomicamente,
pela incorporao crescente de jovens e jovens adultos originrios de grupos
sociais, at o presente, sub-representados nessa etapa da escolaridade.
As estatsticas recentes confirmam essa tendncia. Desde meados dos anos 80, foi no Ensino
Mdio que se observou o maior crescimento de matrculas no pas. De 1985 a 1994, esse
crescimento foi em mdia de mais de 100%, enquanto no Ensino Fundamental foi de 30%.
A hiptese de que a expanso quantitativa vem ocorrendo pela incorporao de grupos
sociais at ento excludos da continuidade de estudos aps o fundamental fica reforada
quando se observa o padro de crescimento da matrcula: concentrado nas redes pblicas e,
nestas, predominantemente nos turnos noturnos, que representaram 68% do aumento total. No
mesmo perodo (85 a 94) a matrcula privada, que na dcada anterior havia crescido 33%,
apresentou um aumento de apenas 21%5 .
Se o aumento observado da matrcula j preocupa os sistemas de ensino, a situao  muito
mais grave quando se considera a demanda potencial. O Brasil continua apresentando a
insignificante taxa lquida de 25% de escolaridade da populao de 15 a 17/18 anos no Ensino
Mdio. Outros tantos dessa faixa etria, embora no sistema educacional, ainda esto presos na
armadilha de repetncia e do atraso escolar do Ensino Fundamental 6 .
Considerando que o egresso do Ensino Fundamental tem permanecido, em mdia, onze e no
oito anos na escola, a correo do fluxo de alunos desse nvel, se bem sucedida, vai colocar s
portas do Ensino Mdio um grande nmero de jovens cuja expectativa de permanncia no
sistema j ultrapassa os oito anos de escolaridade obrigatria.
A expectativa de crescimento do Ensino Mdio  ainda reforada pelo fenmeno chamado
onda de adolescentes, identificado em recentes estudos demogrficos: De fato, enquanto a
gerao dos adolescentes de 1990 era numericamente superior  gerao de adolescentes de
1980 em 1 milho de pessoas, as geraes de adolescentes em 1995 e 2000 sero maiores do
que as geraes de 1985 e 1990 em 2,3 e 2,8 milhes de pessoas, respectivamente. No ano
2005, este incremento cair para o nvel de 500 mil pessoas, caracterizando o fim desta onda de
adolescentes7 .
Mesmo considerando o gradativo declnio do nmero de adolescentes, caracterizado pela
mencionada onda, os nmeros absolutos so enormes e do uma idia mais precisa do
desafio educacional que o Pas enfrentar. Pela contagem da populao realizada em 1996
(IBGE), em 1999 o Brasil ter 14.300.448 pessoas com idade entre 15 e 18 anos. Esse nmero
cair para a casa dos 13 milhes a partir de 2001, e para a casa dos 12 milhes a partir de 2007.
55
No incio da segunda dcada do prximo milnio (2012), depois do fenmeno da onda de
adolescentes, o Pas ainda ter 12.079.520 jovens nessa faixa etria.
Contam-se portanto em nmeros de oito dgitos os cidados e cidads brasileiros a quem
ser preciso oferecer alternativas de educao e preparao profissional para facilitar suas
escolhas de trabalho, de normas de convivncia, de formas de participao na sociedade. E
quanto mais melhorar o desempenho do Ensino Fundamental, mais esse desafio concentrar-se-
no Ensino Mdio.
Essa tendncia j pode ser observada, conforme prossegue o estudo da Fundao SEADE:
Em 1992, cerca de 64% dos adolescentes j estavam fora da escola; em 1995, apenas trs anos
depois, este percentual j havia decrescido para algo em torno de 42%. Como conseqncia da
maior permanncia no sistema escolar, cresce de forma expressiva a proporo de
adolescentes que avanam alm dos quatro primeiros anos. O mesmo se d, de alguma
maneira, em relao  concluso do primeiro grau e do segundo grau.
Finalmente, como mostra o mencionado estudo, a onda de adolescentes acontece num
momento de escassas oportunidades de trabalho e crescente competitividade pelos postos
existentes. Na verdade, os dois fenmenos somados  escassez de emprego e aumento
geracional de jovens  respondem pela expressiva diminuio, na populao de adolescentes,
da porcentagem dos que j fazem parte da populao economicamente ativa. Este  um
indicador a mais de que essa populao vai tentar permanecer mais tempo no sistema de ensino,
na expectativa de receber o preparo necessrio para conseguir um emprego.
A capacidade do Pas para atender essa demanda  muito limitada. Menos de 50% de toda a
populao de 15 a 17 anos est matriculada na escola e, destes, metade ainda est no Ensino
Fundamental. Segundo os dados da UNESCO8 , o Brasil tem uma das mais baixas taxas de
matrcula bruta nessa faixa etria, comparada  de vrios pases da Amrica Latina, para no
dizer da Europa, Amrica do Norte ou sia.
No continente latino-americano, os pases que tm uma taxa bruta de matrcula da populao
de 14 a 17 anos menor que a brasileira concentram-se na Amrica Central: Costa Rica,
Nicargua, Repblica Dominicana, Honduras, Haiti, El Salvador e Guatemala. Entre os que,
desde 95, ultrapassavam os 50%, esto Peru, Colmbia, Mxico e Equador. Dos parceiros do
Mercosul, apenas Paraguai e Bolvia tm situao pior: 37% e 40%, respectivamente. Argentina
(76%), Chile (73%) e Uruguai (81%) esto melhores que os tigres asiticos (72%) e
caminham para alcanar a mdia dos pases desenvolvidos (90%).
No  apenas em virtude de seu tamanho e complexidade, nem mesmo dos muitos equvocos
educacionais cometidos no passado, que um pas, cuja economia concorre em tamanho com o
Canad, apresenta indicadores de cobertura do Ensino Mdio inferiores aos da Argentina,
Colmbia, Chile, Uruguai, Mxico, Equador e Peru.
Esse desequilbrio se explica tambm por dcadas de crescimento econmico excludente,
que aprofundou a fratura social e produziu a pior distribuio de renda do mundo. A esse padro
de crescimento associa-se uma desigualdade educacional que transformou em privilgio o acesso
a um nvel de ensino cuja universalizao  hoje considerada estratgica para a competitividade
econmica e o exerccio da cidadania.
56
At meados deste sculo o ponto de ruptura do sistema educacional brasileiro situou-se, na
zona rural, no acesso  escola obrigatria, e, nas zonas urbanas, na passagem entre o antigo
primrio e o secundrio, ritualizada pelo exame de admisso. Com a quase universalizao do
Ensino Fundamental de oito anos, a ruptura passou a expressar-se de outras formas: por
diferenciao de qualidade, dentro do Ensino Fundamental, atestada pelas altssimas taxas de
repetncia e evaso; e, mais recentemente, pela existncia de uma nova barreira de acesso,
agora no limiar e dentro do Ensino Mdio.
A falta de vagas no Ensino Mdio pblico; a segmentao por qualidade, aguda no setor
privado, mas presente tambm no pblico; o aumento da repetncia e da evaso que esto
acompanhando o crescimento da matrcula gratuita do Ensino Mdio 9 alertam para o fato de que
a extenso desse ensino a um nmero maior e muito mais diversificado de alunos ser uma
tarefa tecnicamente complexa e politicamente conflitiva.
Pelo carter que assumiu na histria educacional de quase todos os pases, a educao
mdia  particularmente vulnervel  desigualdade social. Enquanto a finalidade do Ensino
Fundamental nunca est em questo, no Ensino Mdio se d uma disputa permanente entre
orientaes mais profissionalizantes ou mais acadmicas, entre objetivos humanistas e
econmicos. Essa tenso de finalidades expressa-se em privilgios e excluses quando, como
ocorre no caso brasileiro, a origem social  o fator mais forte na determinao de quais tm
acesso  educao mdia e  qual modalidade se destinam.
Analisando essa questo, Cury 10 afirma, sobre esse nvel de ensino: Expressando um momento
em que se cruzariam idade, competncia, mercado de trabalho e proximidade da maioridade
civil, expe um n das relaes sociais no Brasil manifestando seu carter dual e elitista,
atravs mesmo das funes que lhe so historicamente atribudas: a funo formativa, a
propedutica e a profissionalizante.
E prossegue: [] a propedutica de elites cuja extrao se d nos estratos superiores de
uma sociedade agrria e hierarquizada, incontestavelmente deixou seqelas (talvez mais do
que isso) at hoje. A funo propedutica, dentro deste modelo, tem um ntido sentido elitista e
de privilgio, com destinao social explcita. E esta associao entre propedutica e elite
ganhar sua expresso doutrinria mxima tanto na Constituio de 1937 como na
Exposio de Motivos que acompanha a reforma do ensino secundrio do Decreto-Lei n
4.244/42.
A Constituio de 1937  clara no seu Artigo 129. Cita o autor: O ensino pr-vocacional e
profissional, destinado s classes menos favorecidas , em matria de educao, o primeiro
dever do Estado.
J a exposio de motivos de Capanema em 1942, ainda segundo Cury,  conseqente com
este princpio discriminatrio ao dizer que, alm da formao da conscincia patritica, o
ensino secundrio se destina  preparao das individualidades condutoras, isto , dos
homens que devero assumir as responsabilidades maiores dentro da sociedade e da nao,
dos homens portadores das concepes e atitudes espirituais que  preciso infundir nas massas,
que  preciso tornar habituais entre o povo.
, portanto, do Ensino Mdio que se vem cobrando uma definio sobre o destino social dos
57
alunos, cobrana esta que ficou clara com a poltica, afinal fracassada, de profissionalizao
universal criada pela Lei n 5.692/7111. E nunca  demais lembrar que os concluintes da escola
obrigatria ainda constituem uma minoria selecionada de sobreviventes do Ensino Fundamental.
Com a melhoria deste ltimo, espera-se que a maioria consiga cumprir as oito sries da escola
obrigatria. A universalizao do Ensino Mdio, alm de mandamento legal, ser assim uma
demanda social concreta.  tempo de pensar na escola mdia a ser oferecida a essa populao.
Os finais dos anos 90 inspiram momentos de rara lucidez, como o que teve talo Calvino
quando afirmou que s aquilo que formos capazes de construir neste milnio poderemos levar
para o prximo 12 . O Brasil no tem para legar ao sculo XXI uma tradio consolidada de
educao mdia democrtica de qualidade. Mas tem o legado valioso da lio aprendida com a
expanso do Ensino Fundamental: no  possvel oferecer a todos uma escola programada para
excluir a maioria, sem aprofundar a desigualdade, porque, em educao escolar, a superao de
excluses seculares requer ir alm do fazer mais do mesmo.
Neste sentido, vale a pena citar a mensagem que o mencionado estudo demogrfico da
Fundao SEADE envia aos que labutam na educao, aps analisar dados etrios e de
trabalho e escolaridade na populao adolescente: J na antevspera do ano 2000  aps
sofrida trajetria que, certamente, inclui mais de uma repetncia e perodos intermitentes fora
da escola  os filhos das famlias mais pobres deste pas esto finalmente descobrindo a
importncia da escola, indo para alm dos quatro primeiros anos iniciais, mesmo nos Estados
mais atrasados, e j batendo nas portas do ensino secundrio nos Estados do sul. No temos
mais o direito de repetir erros agora, quando estamos repensando a educao deste pas e nos
preparando para a rdua luta da competio internacional.  fundamental criar todo tipo de
incentivo e retirar todo tipo de obstculo para que os jovens permaneam no sistema escolar.
As questes que envolvem o adolescente de hoje no podem mais ser pensadas fora das
relaes mais ou menos tensas com o mundo do trabalho, fora de sua condio de grande
consumidor potencial de bens e servios em uma sociedade de massas, onde a escolarizao
no se limita mais aos jovens e o trabalho no  s de adultos, ou fora de suas relaes de
autonomia ou dependncia para com a ordem jurdica e poltica 13 .
O momento que vive a educao brasileira nunca foi to propcio para pensar a situao de
nossa juventude numa perspectiva mais ampla do que a de um destino dual. A nao anseia por
superar privilgios, entre eles os educacionais, a economia demanda recursos humanos mais
qualificados. Esta  uma oportunidade histrica para mobilizar recursos, inventividade e
compromisso na criao de formas de organizao institucional, curricular e pedaggica que
superem o status de privilgio que o ensino mdio ainda tem no Brasil, para atender, com
qualidade, clientelas de origens, destinos sociais e aspiraes muito diferenciadas.
2.3 As bases legais do Ensino Mdio brasileiro
O marco desse momento histrico est dado pela LDB, que aponta o caminho poltico para o
novo Ensino Mdio brasileiro. Em primeiro lugar destaca-se a afirmao do seu carter de
formao geral, superando no plano legal a histrica dualidade dessa etapa de educao:
58
Artigo 21. A educao escolar compe-se de:
I - educao bsica, formada pela educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio;
II - educao superior .
Como bem afirma o documento do MEC que encaminha ao CNE a proposta de organizao
curricular do Ensino Mdio, ao incluir este ltimo na Educao Bsica, a LDB transforma em
norma legal o que j estava anunciado no texto constitucional. Na verdade, a Constituio de
1988 j prenunciava isto quando, no inciso II do Artigo 208, garantia como dever do Estado a
progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao Ensino Mdio. Posteriormente, a
Emenda Constitucional n 14/96 altera a redao desse inciso, sem que se altere neste aspecto
o esprito da redao original, inscrevendo no texto constitucional a progressiva
universalizao do Ensino Mdio gratuito. A Constituio, portanto, confere a esse nvel de
ensino o estatuto de direito de todo cidado. O Ensino Mdio passa, pois, a integrar a etapa do
processo educacional que a Nao considera bsica para o exerccio da cidadania, base para
o acesso s atividades produtivas, inclusive para o prosseguimento nos nveis mais elevados e
complexos de educao, e para o desenvolvimento pessoal. 14(...)
O carter de educao bsica do Ensino Mdio ganha contedo concreto quando, em seus
Artigos 35 e 36, a LDB estabelece suas finalidades, traa as diretrizes gerais para a organizao
curricular e define o perfil de sada do educando:
Art. 35: O Ensino Mdio, etapa final da educao bsica, com durao mnima de trs anos,
ter como finalidades:
I - a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental,
possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar
aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de
ocupao ou aperfeioamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico;
IV - a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos,
relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina.
Art. 36: O currculo do ensino mdio observar o disposto na Seo I deste Captulo e as
seguintes diretrizes:
I - destacar a educao tecnolgica bsica, a compreenso do significado da cincia, das
letras e das artes; o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura; a lngua
portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da
cidadania;
II - adotar metodologias de ensino e de avaliao que estimulem a iniciativa dos estudantes;
III - ser includa uma lngua estrangeira moderna, como disciplina obrigatria, escolhida
pela comunidade escolar, e uma segunda, em carter optativo dentro das disponibilidades da
instituio.
Pargrafo primeiro. Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero
organizados de tal forma que, ao final do ensino mdio, o educando demonstre:
59
I - domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna;
II - conhecimento das formas contemporneas de linguagem;
III - domnio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessrios ao exerccio da
cidadania.
Pargrafo segundo. O ensino mdio, atendida a formao geral do educando, poder
prepar-lo para o exerccio de profisses tcnicas.
Pargrafo terceiro . Os cursos de ensino mdio tero equivalncia legal e habilitaro ao
prosseguimento de estudos.
Pargrafo quarto . A preparao geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitao
profissional, podero ser desenvolvidas nos prprios estabelecimentos de ensino mdio ou em
cooperao com instituies especializadas em educao profissional.
A lei sinaliza, pois, que mesmo a preparao para o prosseguimento de estudos ter como
contedo no o acmulo de informaes, mas a continuao do desenvolvimento da
capacidade de aprender e a compreenso do mundo fsico, social e cultural, tal como prev o
Artigo 32 para o Ensino Fundamental, do qual o nvel mdio  a consolidao e o
aprofundamento.
A concepo da preparao para o trabalho, que fundamenta o Artigo 35, aponta para a
superao da dualidade do Ensino Mdio: essa preparao ser bsica , ou seja, aquela que
deve ser base para a formao de todos e para todos os tipos de trabalho . Por ser bsica, ter
como referncia as mudanas nas demandas do mercado de trabalho, da a importncia da
capacidade de continuar aprendendo; no se destina apenas queles que j esto no mercado de
trabalho ou que nele ingressaro a curto prazo; nem ser preparao para o exerccio de
profisses especficas ou para a ocupao de postos de trabalho determinados.
Assim entendida, a preparao para o trabalho  fortemente dependente da capacidade de
aprendizagem  destacar a relao da teoria com a prtica e a compreenso dos processos
produtivos enquanto aplicaes das cincias, em todos os contedos curriculares . A
preparao bsica para o trabalho no est, portanto, vinculada a nenhum componente
curricular em particular, pois o trabalho deixa de ser obrigao  ou privilgio  de contedos
determinados para integrar-se ao currculo como um todo. Finalmente, no Artigo 36, as diretrizes
para a organizao do currculo do Ensino Mdio, a fim de que o aluno apresente o perfil de
sada preconizado pela lei, estabelecem o conhecimento dos princpios cientficos e
tecnolgicos da produo no nvel do domnio, reforando a importncia do trabalho no
currculo.
Destaca-se a importncia que o Artigo 36 atribui s linguagens:  Lngua Portuguesa, no
apenas enquanto expresso e comunicao, mas como forma de acessar conhecimentos e
exercer a cidadania; s linguagens contemporneas, entre as quais  possvel identificar
suportes decisivos para os conhecimentos tecnolgicos a serem dominados.
Entendida a preparao para o trabalho no contexto da Educao Bsica, da qual o Ensino
Mdio passa a fazer parte inseparvel, o Artigo 36 prev a possibilidade de sua articulao com
cursos ou programas diretamente vinculados  preparao para o exerccio de uma profisso,
no sem antes: reiterar a importncia da formao geral a ser assegurada; e definir a
60
equivalncia de todos os cursos de Ensino Mdio para efeito de continuidade de estudos. Neste
sentido, e coerente com o princpio da flexibilidade, a LDB abre aos sistemas e escolas muitas
possibilidades de colaborao e articulao institucional a fim de que os tempos e espaos da
formao geral fiquem preservados e a experincia de instituies especializadas em educao
profissional seja aproveitada, de modo a responder s necessidades heterogneas dos jovens
brasileiros.
2.4 O Ensino Mdio no mundo: uma transformao acelerada
O desafio de ampliar a cobertura do Ensino Mdio ocorre no Brasil ao mesmo tempo em que,
no mundo todo, a educao posterior  primria passa por revises radicais nas suas formas de
organizao institucional e nos seus contedos curriculares.
Etapa da escolaridade que tradicionalmente acumula as funes propeduticas e de
terminalidade, ela tem sido a mais afetada pelas mudanas nas formas de conviver, de exercer a
cidadania e de organizar o trabalho, impostas pela nova geografia poltica do planeta, pela
globalizao econmica e pela revoluo tecnolgica.
A facilidade de acessar, selecionar e processar informaes est permitindo descobrir novas
fronteiras do conhecimento, nas quais este se revela cada vez mais integrado. Integradas so
tambm as competncias e habilidades requeridas por uma organizao da produo na qual
criatividade, autonomia e capacidade de solucionar problemas sero cada vez mais importantes,
comparadas  repetio de tarefas rotineiras. E mais do que nunca, h um forte anseio de
incluso e de integrao sociais como antdoto  ameaa de fragmentao e segmentao.
Essa mudana de paradigmas  no conhecimento, na produo e no exerccio da cidadania 
colocou em questo a dualidade, mais ou menos rgida dependendo do pas, que presidiu a
oferta de educao ps-obrigatria.
Inicia-se, assim, em meados dos anos 80 e primeira metade dos 90 um processo, ainda em
curso, de reviso das funes tradicionalmente duais da Educao Secundria, buscando um
perfil de formao do aluno mais condizente com as caractersticas da produo ps-industrial.
O esforo de reforma teve com forte motivao inicial as mudanas econmicas e
tecnolgicas.
Descontadas as peculiaridades dos sistemas educacionais dos diferentes pases e at mesmo o
grau de sucesso at hoje alcanado pelos esforos de reforma, destacam-se duas caractersticas
comuns a todas elas: progressiva integrao curricular e institucional entre as vrias
modalidades da etapa de escolaridade mdia; e visvel desespecializao das modalidades
profissionalizantes15 .
Numa velocidade nunca antes experimentada, esse processo de reforma, que poderia ter
evoludo para o reforo  apenas mais otimista  da subordinao do Ensino Mdio s
necessidades da economia, rapidamente incorpora outros elementos. No bojo das iniciativas que
comearam em meados dos 80, a segunda metade dos anos 90 assiste ao surgimento de uma
nova gerao de reformas.
61
Estas j no pretendem apenas a desespecializao da formao profissional. Tampouco se
limitam a tornar menos acadmica e mais prtica a formao geral. O que se busca agora
 uma redefinio radical e de conjunto do segmento de educao ps-obrigatoriedade.  forte
referncia s necessidades produtivas e  nfase na unificao, caractersticas da primeira fase
de reformas, agregam-se agora os ideais do humanismo e da diversidade.
Segundo Azevedo: [...] Neste conflito de finalidades parece, por vezes, emergir a
oportunidade histrica, segundo Tedesco (1995), de aproximar ambas as finalidades, numa
nova tenso, esta agora mais potenciadora do desenvolvimento humano. E prossegue: [] no
 tanto o ensino tcnico e a formao profissional que carecem de reformas mais ou menos
desespecializadoras e unificadoras,  tambm o ensino geral que precisa de profunda reviso,
ou seja, todas as vias e modalidades de ensino, desde as mais profissionais at as mais
liberais para usar o termo ingls, so chamadas a contribuir de outro modo para um
desenvolvimento mais equilibrado da personalidade dos indivduos16 .
A Unio Europia manifestou-se de forma contundente a favor da unificao do Ensino
Mdio, mas alerta para a exigncia de considerar outras necessidades, alm das que so
sinalizadas pela organizao do trabalho. E busca sustentao para sua posio no pensamento
do prprio empresariado europeu: a misso fundamental da educao consiste em ajudar cada
indivduo a desenvolver todo o seu potencial e a tornar-se um ser humano completo, e no um
mero instrumento da economia; a aquisio de conhecimentos e competncias deve ser
acompanhada pela educao do carter, a abertura cultural e o despertar da responsabilidade
social17 .
A mesma orientao segue a UNESCO no relatrio da Reunio Internacional sobre
Educao para o Sculo XXI. Esse documento apresenta as quatro grandes necessidades de
aprendizagem dos cidados do prximo milnio s quais a educao deve responder: aprender
a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. E insiste em que nenhuma
delas deve ser negligenciada.
 sintomtico que, diante do desafio que representam essas aprendizagens, se assista a uma
revalorizao das teorias que destacam a importncia dos afetos e da criatividade no ato de
aprender. A integrao das cognies com as demais dimenses da personalidade  o desafio
que as tarefas de vida na sociedade da informao e do conhecimento esto (re)pondo 
educao e  escola.
A reposio do humanismo nas reformas do Ensino Mdio deve ser entendida ento como
busca de sadas para possveis efeitos negativos do ps-industrialismo. Diante da fragmentao
gerada pela quantidade e velocidade da informao,  para a educao que se voltam as
esperanas de preservar a integridade pessoal e estimular a solidariedade.
Espera-se que a escola contribua para a constituio de uma cidadania de qualidade nova,
cujo exerccio rena conhecimentos e informaes a um protagonismo responsvel, para
exercer direitos que vo muito alm da representao poltica tradicional: emprego, qualidade
de vida, meio ambiente saudvel, igualdade entre homens e mulheres, enfim, ideais afirmativos
para a vida pessoal e para a convivncia.
Diante da violncia, do desemprego e da vertiginosa substituio tecnolgica, revigoram-se
62
as aspiraes de que a escola, especialmente a mdia, contribua para a aprendizagem de
competncias de carter geral, visando a constituio de pessoas mais aptas a assimilar
mudanas, mais autnomas em suas escolhas, mais solidrias, que acolham e respeitem as
diferenas, pratiquem a solidariedade e superem a segmentao social.
Nos pases de economia emergente, a essas preocupaes somam-se ainda aquelas geradas
pela necessidade de promover um desenvolvimento que seja sustentvel a longo prazo e menos
vulnervel  instabilidade causada pela globalizao econmica. A sustentabilidade do
desenvolvimento, at os anos 70 considerada apenas em termos de acumulao de capital fsico
e financeiro, revelou-se a partir dos 80 fortemente associada  qualidade dos recursos humanos,
 adoo de formas menos predatrias de utilizao dos recursos naturais. Mais uma vez 
sobre a educao mdia, ou sobre a sua ausncia em quantidade e qualidade satisfatrias, que
converge o centro de gravidade do sistema educacional.
Nas condies contemporneas de produo de bens, servios e conhecimentos, a
preparao de recursos humanos para um desenvolvimento sustentvel supe desenvolver a
capacidade de assimilar mudanas tecnolgicas e adaptar-se a novas formas de organizao do
trabalho. Esse tipo de preparao faz necessrio o prolongamento da escolaridade e a
ampliao das oportunidades de continuar aprendendo. Formas equilibradas de gesto dos
recursos naturais, por seu lado, exigem polticas de longo prazo, geridas ou induzidas pelo
Estado e sustentadas de modo contnuo e regular por toda a populao, na forma de hbitos
preservacionistas racionais e bem informados.
Contextualizada no cenrio mundial, e vista sob o prisma da extrema desigualdade que marca
seu sistema de ensino, a situao do Brasil  verdadeiramente alarmante. O Ensino Mdio de
maioria  ainda um ideal a ser colocado em prtica. Para isso ser necessrio sair do sculo
XIX e chegar ao XXI suprimindo etapas nas quais, ao longo do sculo XX, muitos pases
ousaram experimentar e aprender.
No entanto, vista sob o prisma da vontade nacional expressa na LDB, a situao brasileira 
rica de possibilidades. O projeto de Ensino Mdio do pas est definido, nas suas diretrizes e
bases, em admirvel sintonia com a ltima gerao de reformas do Ensino Mdio no mundo. O
exerccio de aproximao dos sculos poder ser feito de forma inteligente se tivermos presente
a experincia de outros pases para evitar os equvocos que eles no puderam evitar 18.
2.5 Respostas a uma convocao
Sintonizada com as demandas educacionais mais contemporneas e com as iniciativas mais
recentes que os sistemas de ensino do mundo todo vm articulando para respond-las, a LDB
busca conciliar humanismo e tecnologia, conhecimento dos princpios cientficos que presidem a
produo moderna e exerccio da cidadania plena, formao tica e autonomia intelectual. Esse
equilbrio entre as finalidades personalistas e produtivistas requer uma viso unificadora,
um esforo tanto para superar os dualismos, quanto diversificar as oportunidades de formao.
Tornar realidade esse Ensino Mdio ao mesmo tempo unificado e diversificado vai exigir
muito mais do que traar grades curriculares que mesclam ou justapem disciplinas cientficas e
63
humanidades com pitadas de tecnologia. Tampouco ser soluo dissimular a formao bsica
sob o rtulo de disciplinas pseudoprofissionalizantes, como ocorreu aps a Lei n 5.692/71, ou,
ao revs, oferecer habilitao profissional disfarada de educao bsica, s porque agora
assim mandam as novas diretrizes e bases da educao.
Mais que um conjunto de regras a ser obedecido, ou burlado, a LDB  uma convocao que
oferece  criatividade e ao empenho dos sistemas e suas escolas a possibilidade de mltiplos
arranjos institucionais e curriculares inovadores.  da explorao dessa possibilidade, muito
mais que do cumprimento burocrtico dos mandamentos legais, que devero nascer as diferentes
formas de organizao do Ensino Mdio, integradas internamente, diversificadas nas suas
formas de insero no meio sociocultural, para atender a um segmento jovem e jovem adulto
cujos itinerrios de vida sero cada vez mais imprevisveis, mas que temos por responsabilidade
balizar em marcos de maior justia, igualdade, fraternidade e felicidade.
A resposta a uma convocao dessa natureza exige o dilogo e a busca de consenso sobre os
valores, atitudes, padres de conduta e diretrizes pedaggicas que a mesma LDB prope como
orientadores da jornada, que ser longa e cheia de obstculos. Deter-se sobre o plano axiolgico
e tentar traduzi-lo em uma doutrina pedaggica coerente no significa ignorar o operativo, a
falta de professores preparados, a precariedade de financiamento. Ao contrrio, o esforo
doutrinrio se justifica porque a superao desse estado crnico de carncias requer clareza de
finalidades, conjugao de esforos e boa vontade para superar conflitos, que s a comunho
de valores pode propiciar.
3. Fundamentos estticos, polticos e ticos do novo Ensino Mdio brasileiro
Houve tempo em que os deuses existiam, mas no as espcies mortais. Quando chegou o momento assinalado
pelo destino para sua criao, os deuses formaram-nas nas entranhas da terra, com uma mistura de terra, de fogo
e dos elementos associados ao fogo e  terra. Quando chegou a ocasio de as trazer  luz, encarregaram
Prometeu e Epimeteu de as prover de qualidades apropriadas. Mas Epimeteu pediu a Prometeu que lhe deixasse
fazer sozinho a partilha. Quando acabar, disse ele, tu virs examin-la. Satisfeito o pedido, procedeu 
partilha, atribuindo a uns a fora sem a velocidade, aos outros a velocidade sem a fora; deu armas a estes,
recusou-as queles, mas con cedeu-lhes outros meios de conservao; aos que tinham pequena corpulncia deu
asas para fugirem ou refgio subterrneo; aos que tinham a vantagem da corpulncia esta bastava para os
conservar; e aplicou este processo de compensao a todos os animais. Estas medidas de precauo eram
destinadas a evitar o desaparecimento das raas. Ento, quando lhes havia fornecido os meios de escapar 
mtua destruio, quis ajud-los a suportar as estaes de Zeus; para isso, lembrou-se de os revestir de plos
espessos e peles fortes, suficientes para os abrigar do frio, capazes tambm de os proteger do calor e destinados,
finalmente a servir, durante o sono, de coberturas naturais, prprias de cada um deles; deu-lhes, alm disso, como
calado, sapatos de corno ou peles calosas e desprovidas de sangue; em seguida deu-lhes alimentos variados,
segundo as espcies: a uns, ervas do cho, a outros frutos das rvores, a outros razes; a alguns deu outros
animais a comer, mas limitou sua fecundidade e multiplicou a das vtimas, para assegurar a preservao da raa.
Todavia, Epimeteu, pouco reflectido, tinha esgotado as qualidades a distribuir, mas faltava-lhe ainda prover a
espcie humana e no sabia como resolver o caso. Prometeu veio examinar a partilha; viu os animais bem
64
providos de tudo, mas o homem nu, descalo, sem cobertura nem armas, e aproximava-se o dia fixado em que ele
devia sair do seio da terra para a luz. Ento Prometeu, no sabendo que inventar para dar ao homem um meio de
conservao, roubou a Hefaisto e a Ateneia o conhecimento das artes com o fogo, pois sem o fogo o conhecimento
das artes  impossvel e intil, e presenteou com isto o homem. O homem ficou assim com cincia para conservar
a vida, mas faltava-lhe a cincia poltica; esta, possua-a Zeus, e Prometeu j no tinha tempo de entrar na
acrpole que Zeus habita e onde velam, alis, temveis guardas. Introduziu-se, pois, furtivamente na oficina
comum em que Ateneia e Hefaisto cultivavam o seu amor s artes, furtou ao Deus a sua arte de manejar o fogo e 
Deusa a arte que lhe  prpria, e ofereceu tudo ao homem, tornando-o apto a procurar recursos para viver. Diz-se
que Prometeu foi depois punido pelo roubo que tinha cometido, por culpa de Epimeteu.
Quando o homem entrou na posse do seu quinho divino, a princpio, por causa da sua afinidade com os
deuses, acreditou na existncia deles, privilgio s a ele atribudo, entre todos os animais, e comeou a erguerlhes
altares e esttuas; seguidamente, graas  cincia que possua, conseguiu articular a voz e formar os nomes
das coisas, inventar as casas, o vesturio, o calado, os leitos e tirar alimentos da terra. Com estes recursos, os
homens, na sua origem, viviam isolados e as cidades no existiam; por isso, morriam sob os ataques dos animais
selvagens, mais fortes do que eles; bastavam as artes mecnicas, para os fazer viver; mas tinham insuficientes
recursos na guerra contra os animais, porque no possuam ainda a cincia poltica de que a arte militar faz
parte. Por conseqncia, procuraram reunir-se e pr-se em segurana, fundando cidades; mas, quando se
reuniam, faziam mal uns aos outros, porque lhes faltava a cincia poltica, de modo que se separavam novamente e
morriam.
Ento Zeus, receando que a nossa raa se extinguisse, encarregou Hermes de levar aos homens o respeito e a
justia para servirem de normas s cidades e unir os homens pelos laos da amizade. Ento Hermes perguntou a
Zeus de que maneira devia dar aos homens a justia e o respeito. Devo distribu-los, como se distriburam as
artes? Ora, as artes foram divididas de maneira que um nico homem, especializado na arte mdica, basta para
um grande nmero de profanos e o mesmo quanto aos outros artistas. Devo repartir assim a justia e o respeito
pelos homens, ou fazer que pertenam a todos?  Que pertenam a todos, respondeu Zeus; que todos tenham a
sua parte, porque as cidades no poderiam existir se estas virtudes fossem, como as artes, quinho exclusivo de
alguns; estabelece, alm disso, em meu nome, esta lei: que todo homem incapaz de respeito e de justia seja
exterminado como flagelo da sociedade.
Eis como e porqu, Scrates, os atenienses e outros povos, quando se trata de arquitetura ou de qualquer arte
profissional, entendem que s um pequeno nmero pode dar conselhos, e se qualquer outra pessoa, fora deste
pequeno nmero, se atreve a emitir opinio, eles no o toleram, como acabo de dizer, e tm razo, ao que me
parece. Mas, quando se delibera sobre poltica, em que tudo assenta na justia e no respeito, tm razo de admitir
toda a gente, porque  necessrio que todos tenham parte na virtude cvica. Doutra forma, no pode existir a
cidade.
Plato, Protgoras .
A prtica administrativa e pedaggica dos sistemas de ensino e de suas escolas, as formas de
convivncia no ambiente escolar, os mecanismos de formulao e implementao de polticas,
os critrios de alocao de recursos, a organizao do currculo e das situaes de
aprendizagem, os procedimentos de avaliao devero ser coerentes com os valores estticos,
polticos e ticos que inspiram a Constituio e a LDB, organizados sob trs consignas:
65
sensibilidade, igualdade e identidade.
3.1 A esttica da sensibilidade
Como expresso do tempo contemporneo, a esttica da sensibilidade vem substituir a da
repetio e padronizao, hegemnica na era das revolues industriais. Ela estimula a
criatividade, o esprito inventivo, a curiosidade pelo inusitado, a afetividade, para facilitar a
constituio de identidades capazes de suportar a inquietao, conviver com o incerto, o
imprevisvel e o diferente.
Diferentemente da esttica estruturada, prpria de um tempo em que os fatores fsicos e
mecnicos so determinantes do modo de produzir e conviver, a esttica da sensibilidade
valoriza a leveza, a delicadeza e a sutileza19 . Estas, por estimularem a compreenso no apenas
do explicitado mas tambm, e principalmente, do insinuado, so mais contemporneas de uma
era em que a informao caminha pelo vcuo, de um tempo no qual o conhecimento
concentrado no microcircuito do computador vai se impondo sobre o valor das matrias-primas e
da fora fsica, presentes nas estruturas mecnicas.
A esttica da sensibilidade realiza um esforo permanente para devolver ao mbito do
trabalho e da produo a criao e a beleza, da banidas pela moralidade industrial taylorista.
Por esta razo, procura no limitar o ldico a espaos e tempos exclusivos, mas integrar
diverso, alegria e senso de humor a dimenses de vida muitas vezes consideradas afetivamente
austeras, como a escola, o trabalho, os deveres, a rotina cotidiana. Mas a esttica da
sensibilidade quer tambm educar pessoas que saibam transformar o uso do tempo livre num
exerccio produtivo porque criador. E que aprendam a fazer do prazer, do entretenimento, da
sexualidade, um exerccio de liberdade responsvel.
Como expresso de identidade nacional, a esttica da sensibilidade facilitar o
reconhecimento e a valorizao da diversidade cultural brasileira e das formas de perceber e
expressar a realidade prpria dos gneros, das etnias e das muitas regies e grupos sociais do
Pas. Assim entendida, a esttica da sensibilidade  um substrato indispensvel para uma
pedagogia que se quer brasileira, portadora da riqueza de cores, sons e sabores deste Pas, aberta
 diversidade dos nossos alunos e professores, mas que no abdica da responsabilidade de
constituir cidadania para um mundo que se globaliza, e de dar significado universal aos
contedos da aprendizagem.
Nos produtos da atividade humana, sejam eles bens, servios ou conhecimentos, a esttica da
sensibilidade valoriza a qualidade. Nas prticas e processos, a busca de aprimoramento
permanente. Ambos, qualidade e aprimoramento, associam-se ao prazer de fazer bem feito e 
insatisfao com o razovel, quando  possvel realizar o bom, e com este, quando o timo 
factvel. Para essa concepo esttica, o ensino de m qualidade , em sua feira, uma
agresso  sensibilidade e, por isso, ser tambm antidemocrtico e antitico.
A esttica da sensibilidade no  um princpio inspirador apenas do ensino de contedos ou
atividades expressivas, mas uma atitude diante de todas as formas de expresso, que deve
estar presente no desenvolvimento do currculo e na gesto escolar. Ela no se dissocia das
66
dimenses ticas e polticas da educao porque quer promover a crtica  vulgarizao da
pessoa; s formas estereotipadas e reducionistas de expressar a realidade; s
manifestaes que banalizam os afetos e brutalizam as relaes pessoais.
Numa escola inspirada na esttica da sensibilidade, o espao e o tempo so planejados para
acolher e expressar a diversidade dos alunos e oportunizar trocas de significados. Nessa escola, a
descontinuidade, a disperso catica, a padronizao, o rudo, cedero lugar  continuidade, 
diversidade expressiva, ao ordenamento e  permanente estimulao pelas palavras, imagens,
sons, gestos e expresses de pessoas que buscam incansavelmente superar a fragmentao dos
significados e o isolamento que ela provoca.
Finalmente, a esttica da sensibilidade no exclui outras estticas, prprias de outros tempos
e lugares. Como forma mais avanada de expresso ela as subassume, explica, entende, critica,
contextualiza porque no convive com a excluso, a intolerncia e a intransigncia.
3.2 A Poltica da Igualdade
A poltica da igualdade incorpora a igualdade formal, conquista do perodo de constituio
dos grandes Estados Nacionais. Seu ponto de partida  o reconhecimento dos direitos
humanos e o exerccio dos direitos e deveres da cidadania, como fundamento da preparao
do educando para a vida civil.
Mas a igualdade formal no basta a uma sociedade na qual a emisso e recepo da
informao em tempo real esto ampliando, de modo antes inimaginvel o acesso s pessoas e
aos lugares, permitindo comparar e avaliar qualidade de vida, hbitos, formas de convivncia,
oportunidades de trabalho e de lazer.
Para essa sociedade, a poltica da igualdade vai se expressar tambm na busca da eqidade
no acesso  educao, ao emprego,  sade, ao meio ambiente saudvel e a outros benefcios
sociais, e no combate a todas as formas de preconceito e discriminao por motivo de raa,
sexo, religio, cultura, condio econmica, aparncia ou condio fsica.
A poltica da igualdade se traduz pela compreenso e respeito ao Estado de Direito e a seus
princpios constitutivos abrigados na Constituio: o sistema federativo e o regime
republicano e democrtico. Mas contextualiza a igualdade na sociedade da informao, como
valor que  pblico por ser do interesse de todos, no exclusivamente do Estado, muito menos
do governo.
Nessa perspectiva, a poltica da igualdade dever fortalecer uma forma contempornea de
lidar com o pblico e o privado. E aqui ela associa-se  tica, ao valorizar atitudes e condutas
responsveis em relao aos bens e servios tradicionalmente entendidos como pblicos, no
sentido estatal, e afirmativas na demanda de transparncia e democratizao no tratamento dos
assuntos pblicos.
E o faz por reconhecer que uma das descobertas importantes deste final de sculo  a de que
[] motivao, criatividade, iniciativa, capacidade de aprendizagem, todas essas coisas
ocorrem no nvel dos indivduos e das comunidades de dimenses humanas, nas quais eles
vivem o seu dia-a-dia [] um tipo de sociedade extremamente complexa, onde os custos da
67
comunicao e da informao se aproximam cada vez mais a zero, e onde as distines
antigas entre o local, o nacional e o internacional, o pequeno e o grande, o centralizado e o
descentralizado, tendem o tempo todo a se confundir, desaparecer e reaparecer sob novas
formas20 .
Essa viso implica um esforo para superar a antiga contradio entre a realidade da grande
estrutura de poder e o ideal da comunidade perdida, que ocorrer pela incorporao do
protagonismo ao ideal de respeito ao bem comum. Respeito ao bem comum com protagonismo
constitui assim uma das finalidades mais importantes da poltica da igualdade e se expressa por
condutas de participao e solidariedade, respeito e senso de responsabilidade, pelo outro
e pelo pblico.
Em uma de suas direes, esse movimento leva o ideal de igualdade para o mbito das
relaes pessoais na famlia e no trabalho, no qual questes como a igualdade entre homens e
mulheres, os direitos da criana, a eliminao da violncia passam a ser decisivas para a
convivncia integradora. Mas h tambm uma direo contrria, provocando o envolvimento
crescente de pessoas e instituies no governamentais nas decises antes reservadas ao poder
pblico: empresas, sindicatos, associaes de bairro, comunidades religiosas, cidados e
cidads comuns comeam a incorporar as polticas pblicas, as decises econmicas, as
questes ambientais, como itens prioritrios em sua agenda.
Um dos fundamentos da poltica da igualdade  a esttica da sensibilidade.  desta que lana
mo quando denuncia os esteretipos que alimentam as discriminaes e quando,
reconhecendo a diversidade, afirma que oportunidades iguais so necessrias, mas no
suficientes, para oportunizar tratamento diferenciado visando a promover igualdade entre
desiguais.
A poltica da igualdade, inspiradora do ensino de todos os contedos curriculares, , ela
mesma, um contedo de ensino, sempre que nas cincias, nas artes, nas linguagens estiverem
presentes os temas dos direitos da pessoa humana, do respeito, da responsabilidade e da
solidariedade, e sempre que os significados dos contedos curriculares se contextualizarem nas
relaes pessoais e prticas sociais convocatrias da igualdade.
Na gesto e nas normas e padres que regulam a convivncia escolar, a poltica da igualdade
incide com grande poder educativo, pois  sobretudo nesse mbito que as trocas entre educador
e educando, entre escola e meio social, entre grupos de idade favorecem a formao de hbitos
democrticos e responsveis de vida civil. Destaca-se aqui a responsabilidade da liderana dos
adultos, da qual depende, em grande parte, a coeso da escola em torno de objetivos
compartilhados21 , condio bsica para a prtica da poltica da igualdade.
Mas, acima de tudo, a poltica da igualdade deve ser praticada na garantia de igualdade
de oportunidades e de diversidade de tratamentos dos alunos e dos professores para
aprender e aprender a ensinar os contedos curriculares. Para isso, os sistemas e escolas
devero observar um direito pelo qual o prprio Estado se faz responsvel, no caso da
educao pblica: garantia de padres mnimos de qualidade de ensino tais como definidos
pela LDB no inciso IX de seu Artigo 4.
A garantia desses padres passa por um compromisso permanente de usar o tempo e o espao
68
pedaggicos, as instalaes e os equipamentos, os materiais didticos e os recursos humanos no
interesse dos alunos. E em cada deciso, administrativa ou pedaggica, o compromisso de
priorizar o interesse da maioria dos alunos.
3.3 A tica da identidade
A tica da identidade substitui a moralidade dos valores abstratos da era industrialista e busca
a finalidade ambiciosa de reconciliar no corao humano aquilo que o dividiu desde os
primrdios da idade moderna: o mundo da moral e o mundo da matria, o privado e o pblico,
enfim, a contradio expressa pela diviso entre a igreja e o estado. Essa tica se
constitui a partir da esttica e da poltica, e no por negao delas. Seu ideal  o
humanismo de um tempo de transio.
Expresso de seres divididos mas que se negam a assim permanecer, a tica da identidade
ainda no se apresenta de forma acabada. O drama desse novo humanismo, permanentemente
ameaado pela violncia e pela segmentao social,  anlogo ao da crislida. Ignorando que
ser uma borboleta, pode ser devorada pelo pssaro antes de descobrir-se transformada. O
mundo vive um momento em que muitos apostam no pssaro. O educador no tem escolha:
aposta na borboleta ou no  educador.
Como princpio educativo, a tica s  eficaz quando desiste de formar pessoas honestas,
caridosas ou leais e reconhece que a educao  um processo de construo de
identidades. Educar sob inspirao da tica no  transmitir valores morais, mas criar as
condies para que as identidades se constituam pelo desenvolvimento da sensibilidade e pelo
reconhecimento do direito  igualdade a fim de que orientem suas condutas por valores que
respondam s exigncias do seu tempo.
Uma das formas pelas quais a identidade se constitui  a convivncia e, nesta, pela mediao
de todas as linguagens que os seres humanos usam para compartilhar significados. Destes, os
mais importantes so os que carregam informaes e valores sobre as prprias pessoas. Vale
dizer que a tica da identidade se expressa por um permanente reconhecimento da identidade
prpria e do outro.  assim simples. Ao mesmo tempo,  muito importante, porque no
reconhecimento reside talvez a grande responsabilidade da escola como lugar de conviver, e, na
escola, a do adulto educador para a formao da identidade das futuras geraes.
mbito privilegiado do aprender a ser, como a esttica  o mbito do aprender a fazer e a
poltica do aprender a conhecer e conviver 22 , a tica da identidade tem como fim mais
importante a autonomia. Esta, condio indispensvel para os juzos de valor e as escolhas
inevitveis  realizao de um projeto prprio de vida, requer uma avaliao permanente, e
mais realista possvel, das capacidades prprias e dos recursos que o meio oferece.
Por essa razo, a tica da identidade  to importante na educao escolar.  aqui, embora
no exclusivamente, que a criana e o jovem vivem de forma sistemtica os desafios de suas
capacidades. Situaes de aprendizagem programadas para produzir o fracasso, como acontece
tantas vezes nas escolas brasileiras, so, neste sentido, profundamente antiticas. Abalam a autoestima
de seres que esto constituindo suas identidades, contribuindo para que estas incorporem
69
o fracasso, s vezes irremediavelmente. Auto-imagens prejudicadas quase sempre reprimem a
sensibilidade e desacreditam da igualdade.
Situaes antiticas tambm ocorrem no ambiente escolar quando a responsabilidade, o
esforo e a qualidade no so praticados e recompensados. Contextos nos quais o sucesso
resulta da astcia e no da qualidade do trabalho realizado, que recompensam o levar
vantagem em tudo em lugar do esforar-se, no favorecem nos alunos identidades
constitudas com sensibilidade esttica e igualdade poltica.
Autonomia e reconhecimento da identidade do outro se associam para construir identidades
mais aptas a incorporar a responsabilidade e a solidariedade. Neste sentido, a tica da
identidade supe uma racionalidade diferente daquela que preside  dos valores abstratos,
porque visa a formar pessoas solidrias e responsveis por serem autnomas.
Essa racionalidade supe que, num mundo em que a tecnologia revoluciona todos os mbitos
de vida, e, ao disseminar informao amplia as possibilidades de escolha mas tambm a
incerteza, a identidade autnoma se constitui a partir da tica, da esttica e da poltica, mas
precisa estar ancorada em conhecimentos e competncias intelectuais que dem acesso a
significados verdadeiros sobre o mundo fsico e social. Esses conhecimentos e competncias
 que do sustentao  anlise,  prospeco e  soluo de problemas,  capacidade de
tomar decises,  adaptabilidade a situaes novas,  arte de dar sentido a um mundo em
mutao.
No  por acaso que essas mesmas competncias esto entre as mais valorizadas pelas novas
formas de produo ps-industrial que se instalam nas economias contemporneas. Essa  a
esperana e a promessa que o novo humanismo traz para a educao, em especial a mdia: a
possibilidade de integrar a formao para o trabalho num projeto mais ambicioso de
desenvolvimento da pessoa humana. Uma chance real, talvez pela primeira vez na histria, de
ganhar a aposta na borboleta.
Os conhecimentos e competncias cognitivas e sociais que se quer desenvolver nos jovens
alunos do Ensino Mdio remetem assim  educao como constituio de identidades
comprometidas com a busca da verdade. Mas, para faz-lo com autonomia, precisam
desenvolver a capacidade de aprender, tantas vezes reiterada na LDB. Essa  a nica maneira
de alcanar os significados verdadeiros com autonomia. Com razo, portanto, o inciso III do
Artigo 35 da lei inclui, []no aprimoramento do educando como pessoa humana [] a
formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico.
No texto de Plato, Scrates e Protgoras procuram responder  pergunta:  possvel
ensinar a virtude? Protgoras argumenta narrando a partilha que Prometeu e Epimeteu fizeram
dos talentos divinos entre as criaturas mortais. E prova que, se no for possvel ensinar a virtude,
a cidade no  vivel, pois apenas com o domnio das artes os humanos no
sobreviveriam, porque exterminariam uns aos outros. Na continuidade do dilogo fica claro que
Scrates tambm acha que a virtude pode ser ensinada. Mas, por meio de suas perguntas, leva
Protgoras a reconhecer que ela no  outra coisa seno a sabedoria, que busca
permanentemente a verdade, e exatamente nisso reside a possibilidade de seu ensino.
A pedagogia, como as demais artes, situa-se no domnio da esttica e se exerce
70
deliberadamente no espao da escola. A sensibilidade da prtica pedaggica para a qualidade do
ensino e da aprendizagem dos alunos ser a contribuio especfica e decisiva da educao
escolar para a igualdade, a justia, a solidariedade, a responsabilidade. Dela poder depender a
capacidade dos jovens cidados do prximo milnio para aprender significados verdadeiros do
mundo fsico e social, registr-los, comunic-los e aplic-los no trabalho, no exerccio da
cidadania, no projeto de vida pessoal.
4. Diretrizes para uma pedagogia da qualidade
Ns criamos uma civilizao global em que os elementos mais cruciais  o transporte, as comunicaes e
todas as outras indstrias, a agricultura, a medicina, a educao, o entretenimento, a proteo ao meio ambiente
e at a importante instituio democrtica do voto  dependem profundamente da cincia e da tecnologia.
Tambm criamos uma ordem em que quase ningum compreende a cincia e a tecnologia.  uma receita para o
desastre. Podemos escapar ilesos por algum tempo, porm mais cedo ou mais tarde essa mistura inflamvel de
ignorncia e poder vai explodir na nossa cara.
C. Sagan. Relatrio da Reunio Educao para o Sculo XXI .
Todo aluno de nvel mdio deveria ser capaz de responder a seguinte questo: Qual  a relao entre as
cincias e as humanidades e quo importante  essa relao para o bem estar dos seres humanos? Todo
intelectual e lder poltico tambm deveria ser capaz de responder a essa questo. Metade da legislao com a
qual o Congresso Americano tem de lidar contm componentes cientficos e tecnolgicos importantes. Muitos dos
problemas que afligem a humanidade diariamente  conflitos tnicos, corrida armamentista, superpopulao,
aborto, meio ambiente, pobreza, para citar alguns dos que mais persistentemente nos perseguem  no podem ser
resolvidos sem integrar conhecimentos das cincias naturais com conhecimentos das cincias sociais e humanas.
Somente a flexibilidade que atravessa as fronteiras especializadas pode fornecer uma viso do mundo tal como ele
realmente , e no como  visto pela lente das ideologias, dos dogmas religiosos ou tal como  comandado pelas
respostas mopes a necessidades imediatas.
E. O. Wilson, Consilience: The Unity of Knowledge.
No se pode educar sem ao mesmo tempo ensinar; uma educao sem aprendizagem  vazia e portanto
degenera, com muita facilidade, em retrica moral e emocional.
H. Arendt. Entre o Passado e o Futuro.
De acordo com os princpios estticos, polticos e ticos da LDB, sistematizados
anteriormente, as escolas de Ensino Mdio observaro, na gesto, na organizao curricular e
na prtica pedaggica e didtica, as diretrizes expostas a seguir.
4.1 Identidade, diversidade, autonomia
O Brasil possui diferentes modalidades ou formas de organizao institucional e curricular de
Ensino Mdio. Como em outros pases, essas diferenas so modos de resolver a tenso de
71
finalidades desse nvel de ensino 23. Respondem mais  sua dualidade histrica do que 
heterogeneidade de alunados e associam-se a um padro excludente: cursar o Ensino Mdio
ainda  um privilgio de poucos, e, dentre estes, poucos tm acesso  qualidade.
Em virtude dessa situao, as escolas pblicas que conseguiram forjar identidades prprias
de instituies dedicadas  formao do jovem ou do jovem adulto, e que por isso mesmo se
tornaram alternativas de prestgio, atendem a um nmero muito pequeno de alunos. Em alguns
casos, essas escolas de prestgio terminaram mesmo por perder parte de sua identidade de
instituies formativas, pois se viram, como as particulares de excelncia, refns do exame
vestibular por causa do alunado selecionado que a elas tem acesso.
Aos demais restou a alternativa de estudar em classes esparsas de Ensino Mdio, instaladas
em perodos ociosos, em geral noturnos, de escolas pblicas de Ensino Fundamental. Ou ainda
em escolas privadas de m qualidade, muitas delas tambm noturnas, cujos custos cobrados a
alunos trabalhadores no so muito maiores dos que os das escolas pblicas tambm
desqualificadas.
Essa situao gerou uma padronizao desqualificada que se quer substituir por uma
diversificao com qualidade. Escolas de identidade dbil s podem ser iguais, pois levam
apenas a marca das normas centrais e uniformes. Identidade supe uma insero no meio social
que leva  definio de vocaes prprias, que se diversificam ao incorporar as necessidades
locais e as caractersticas dos alunos e a participao dos professores e das famlias no desenho
institucional considerado adequado para cada escola.
 necessrio que as escolas tenham identidade como instituies de educao de jovens e
que essa identidade seja diversificada em funo das caractersticas do meio social e da
clientela. Diversidade, no entanto, no se confunde com fragmentao, muito ao contrrio.
Inspirada nos ideais da justia, a diversidade reconhece que para alcanar a igualdade, no
bastam oportunidades iguais.  necessrio tambm tratamento diferenciado. Dessa forma, a
diversidade da escola mdia  necessria para contemplar as desigualdades nos pontos de
partida de seu alunado, que requerem diferenas de tratamento como forma mais eficaz de
garantir a todos um patamar comum nos pontos de chegada.
Ser indispensvel, portanto, que existam mecanismos de avaliao dos resultados para
aferir se os pontos de chegada esto sendo comuns. E para que tais mecanismos funcionem como
sinalizadores eficazes, devero ter como referncia as competncias de carter geral que se quer
constituir em todos os alunos e um corpo bsico de contedos, cujo ensino e aprendizagem, se
bem sucedidos, propiciam a constituio de tais competncias. O Sistema de Avaliao da
Educao Bsica (SAEB) e, mais recentemente, o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM),
operados pelo MEC; os sistemas de avaliao j existentes em alguns Estados e que tendem a
ser criados nas demais unidades da federao; e os sistemas de estatsticas e indicadores
educacionais constituem importantes mecanismos para promover a eficincia e a igualdade.
A anlise dos resultados das avaliaes e dos indicadores de desempenho dever permitir s
escolas, com o apoio das demais instncias dos sistemas de ensino, avaliar seus processos,
verificar suas debilidades e qualidades e planejar a melhoria do processo educativo. Da mesma
forma, dever permitir aos organismos responsveis pela poltica educacional desenvolver
72
mecanismos de compensao que superem gradativamente as desigualdades educacionais.
Os sistemas e os estabelecimentos de Ensino Mdio devero criar e desenvolver, com a
participao da equipe docente e da comunidade, alternativas institucionais com
identidade prpria, baseadas na misso de educao do jovem, usando ampla e
destemidamente as vrias possibilidades de organizao pedaggica, espacial e temporal,
e de articulaes e parcerias com instituies pblicas ou privadas, abertas pela LDB,
para formular polticas de ensino focalizadas nessa faixa etria, que contemplem a
formao bsica e a preparao geral para o trabalho, inclusive, se necessrio e
oportuno, integrando as sries finais do Ensino Fundamental com o Ensino Mdio, em
virtude da proximidade de faixa etria do alunado e das caractersticas comuns de
especializao disciplinar que esses segmentos do sistema de ensino guardam entre si.
Os sistemas devero fomentar no conjunto dos estabelecimentos de Ensino Mdio, e cada um
deles, sempre que possvel, na sua organizao curricular, uma ampla diversificao dos tipos
de estudos disponveis, estimulando alternativas que, a partir de uma base comum, ofeream
opes de acordo com as caractersticas de seus alunos e as demandas do meio social: dos
estudos mais abstratos e conceituais aos programas que alternam formao escolar e experincia
profissional; dos currculos mais humansticos aos mais cientficos ou artsticos, sem
negligenciar em todos os casos os mecanismos de mobilidade para corrigir erros de deciso
cometidos pelos alunos ou determinados por desigualdade na oferta de alternativas.
A diversificao dever ser acompanhada de sistemas de avaliao que permitam o
acompanhamento permanente dos resultados, tomando como referncia as competncias
bsicas a serem alcanadas por todos os alunos, de acordo com a LDB, as presentes
diretrizes e as propostas pedaggicas das escolas.
A eficcia dessas diretrizes supe a existncia de autonomia das instncias regionais dos
sistemas de ensino pblico e sobretudo dos estabelecimentos. A autonomia das escolas , mais
que uma diretriz, um mandamento da LDB24. As diretrizes, neste caso, buscam indicar alguns
atributos para evitar dois riscos: o primeiro seria burocratiz-la, transformando-a em mais um
mecanismo de controle prvio, to ao gosto das burocracias centrais da educao; o segundo
seria transformar a autonomia em outra forma de criar privilgios que produzem excluso.
Em relao ao risco de burocratizao  preciso destacar que a LDB vincula autonomia e
proposta pedaggica 25. Na verdade, a proposta pedaggica  a forma pela qual a autonomia
se exerce. E a proposta pedaggica no  uma norma, nem um documento ou formulrio a
ser preenchido. No obedece a prazos formais nem deve seguir especificaes padronizadas.
Sua eficcia depende de conseguir pr em prtica um processo permanente de mobilizao de
coraes e mentes para alcanar objetivos compartilhados.
As instncias centrais dos sistemas de ensino precisam entender que existe um espao de
deciso privativo da escola e do professor em sala de aula que resiste aos controles formais. A
legitimidade e a eficcia de qualquer interveno externa nesse espao privativo dependem de
convencer a todos do seu valor para a ao pedaggica. Vale dizer que a proposta pedaggica
no existe sem um forte protagonismo do professor e sem que este dela se aproprie.
Seria desastroso, nesse sentido, transformar em obrigao a incumbncia que a LDB atribui
73
 escola de decidir sobre sua proposta pedaggica, porque isto ativaria os sempre presentes
anticorpos da resistncia ou da ritualizao. Contrariamente, a proposta pedaggica, para cuja
deciso a escola exerce sua autonomia, deve expressar um acordo no qual as instncias centrais
sero parceiras facilitadoras do rduo exerccio de explicitar, debater e formar consenso sobre
objetivos, visando a potencializar recursos. A autonomia escolar, portanto []no implica na
omisso do Estado. Mudam-se os papis. Os rgos centrais passam a exercer funes de
formulao das diretrizes da poltica educacional e assessoramento  implementao dessas
polticas26.
J se disse que, salvo excees das grandes escolas de elite, acadmicas ou tcnicas, o
ensino pblico mdio no Brasil no tem identidade institucional prpria. Expandiu-se s custas
de espaos fsicos e recursos financeiros e pedaggicos do Ensino Fundamental, qual passageiro
clandestino de um navio de carncias. Contraditoriamente, essa distoro pode agora ser uma
vantagem.
O futuro est aberto para o aparecimento de muitas formas de organizao do Ensino Mdio,
sob o princpio da flexibilidade e da autonomia consagrados pela LDB. Teremos de usar essa
vantagem para estimular identidades escolares mais libertas da padronizao burocrtica, que
formulem e implementem propostas pedaggicas prprias, inclusive de articulao do Ensino
Mdio com a Educao Profissional.
O segundo risco potencial  o de que a autonomia venha a reforar privilgios e excluses.
Sobre este, deve-se observar que a autonomia subordina-se aos princpios e diretrizes indicados
na lei e apresentados nesta deliberao em seus desdobramentos pedaggicos, com destaque
para o acolhimento da diversidade de alunos e professores, para os ideais da poltica da
igualdade e para a solidariedade como elemento constitutivo das identidades. Como alerta
Azanha27 : [] a autonomia escolar, desligada dos pressupostos ticos da tarefa educativa
poder at favorecer a emergncia e o reforo de sentimentos e atitudes contrrios 
convivncia democrtica.
A competncia dos sistemas para definir e implementar polticas de educao mdia
legitima-se na observao de prioridades e formas de financiamento que contemplem o interesse
da maioria. No mbito escolar, a autonomia deve refletir o compromisso da proposta pedaggica
com a aprendizagem dos alunos pelo uso equnime do tempo, do espao fsico, das instalaes
e equipamentos, dos recursos financeiros, didticos e humanos.
Na sala de aula, a autonomia tem como pressuposto, alm da capacidade didtica do
professor, seu compromisso e, por que no dizer, cumplicidade com os alunos, que fazem do
trabalho cotidiano de ensinar um permanente voto de confiana na capacidade de todos para
aprender. O professor como profissional construir sua identidade com tica e autonomia se,
inspirado na esttica da sensibilidade, buscar a qualidade e o aprimoramento da aprendizagem
dos alunos, e, inspirado na poltica da igualdade, desenvolver um esforo continuado para
garantir a todos oportunidades iguais de aprendizagem e tratamento adequado s suas
caractersticas pessoais.
Por essa razo, a autonomia depende de qualificao permanente dos que trabalham na
escola, em especial dos professores. Sem a garantia de condies para que os professores
74
aprendam a aprender e continuem aprendendo, a proposta pedaggica corre o risco de tornar-se
mais um ritual. E, como toda prtica ritualizada, terminar servindo de artifcio para dissimular
a falta de conhecimento e capacitao no fazer didtico.
A melhor forma de verificar esses compromissos  instituir mecanismos de prestao de
contas que facilitem a responsabilizao dos envolvidos. Algum j disse que precisamos
traduzir para o portugus o termo accountability28 com o pleno significado que tem: processo
pelo qual uma pessoa, organismo ou instituio presta contas e assume a responsabilidade por
seus resultados para seus constituintes, financiadores, usurios ou clientes.
Mesmo no dispondo de correspondncia lingstica precisa,  disto que trata esta diretriz:
responsabilizao, avaliao de processos e de resultados, participao dos interessados,
divulgao de informaes, que imprimam transparncia s aes dos gestores, diretores,
professores, para que a sociedade em geral e os alunos e suas famlias em particular participem e
acompanhem as decises sobre objetivos, prioridades e uso dos recursos.
Mais uma vez, portanto, destaca-se a importncia dos sistemas de avaliao de resultados e
de indicadores educacionais que j esto sendo operados, ou os que venham a se instituir. Para a
identidade e a diversidade, a informao  indispensvel na garantia da igualdade de resultados.
Para a autonomia, ela  condio de transparncia da gesto educacional e clareza da
responsabilidade pelos resultados. Mas os sistemas de avaliao e indicadores educacionais s
cumpriro satisfatoriamente essas duas funes complementares se todas as informaes por
eles produzidas  resultados de provas de rendimento, estatsticas e outras  forem pblicas, no
sentido de serem apropriadas pelos interessados, dos membros da comunidade escolar  opinio
pblica em geral.
O exerccio pleno da autonomia se manifesta na formulao de uma proposta
pedaggica prpria, direito de toda instituio escolar. Essa vinculao deve ser
permanentemente reforada, buscando evitar que as instncias centrais do sistema
educacional burocratizem e ritualizem aquilo que no esprito da lei deve ser, antes de mais
nada, expresso de liberdade e iniciativa, e que por essa razo no pode prescindir do
protagonismo de todos os elementos da escola, em especial dos professores.
A proposta pedaggica deve refletir o melhor equacionamento possvel entre recursos
humanos, financeiros, tcnicos, didticos e fsicos, para garantir tempos, espaos,
situaes de interao, formas de organizao da aprendizagem e de insero da escola
no seu ambiente social, que promovam a aquisio dos conhecimentos, competncias e
valores previstos na lei, apresentados nestas diretrizes, e constantes da sua proposta
pedaggica 29 .
A proposta pedaggica, antes de tudo, deve ser simples: O projeto pedaggico da escola
 apenas uma oportunidade para que algumas coisas aconteam, e dentre elas, o seguinte:
tomada de conscincia dos principais problemas da escola, das possibilidades de soluo e
definio das responsabilidades coletivas e pessoais para eliminar ou atenuar as falhas
detectadas. Nada mais, porm isso  muito e muito difcil 30.
A proposta pedaggica deve ser acompanhada por procedimentos de avaliao de
processos e produtos, divulgao dos resultados e mecanismos de prestao de contas.
75
4.2 Um currculo voltado para as competncias bsicas
Do ponto de vista legal, no h mais duas funes difceis de conciliar para o Ensino Mdio,
nos termos em que estabelecia a Lei n 5.692/71: preparar para a continuidade de estudos e
habilitar para o exerccio de uma profisso. A duplicidade de demanda continuar existindo
porque a idade de concluso do ensino fundamental coincide com a definio de um projeto de
vida, fortemente determinado pelas condies econmicas da famlia e, em menor grau, pelas
caractersticas pessoais. Entre os que podem custear uma carreira educacional mais longa, esse
projeto abrigar um percurso que posterga o desafio da sobrevivncia material para depois do
curso superior. Entre aqueles que precisam arcar com sua subsistncia precocemente, ele
demandar a insero no mercado de trabalho logo aps a concluso do ensino obrigatrio,
durante o Ensino Mdio ou imediatamente depois deste ltimo.
Vale lembrar, no entanto, que, mesmo nesses casos, o percurso educacional pode no excluir,
necessariamente, a continuidade dos estudos. Ao contrrio, para muitos, o trabalho se situa no
projeto de vida como uma estratgia para tornar sustentvel financeiramente um percurso
educacional mais ambicioso. E, em qualquer de suas variantes, o futuro do jovem e da jovem
deste final de sculo ser sempre um projeto em aberto, podendo incluir perodos de
aprendizagem  de nvel superior ou no  intercalados com experincias de trabalho produtivo
de diferente natureza, alm das escolhas relacionadas  sua vida pessoal: constituir famlia,
participar da comunidade, eleger princpios de consumo, de cultura e lazer, de orientao
poltica, entre outros. A conduo autnoma desse projeto de vida reclama uma escola mdia
de slida formao geral.
Mas o significado de educao geral no nvel mdio, segundo o esprito da LDB, nada tem a
ver com o ensino enciclopedista e academicista dos currculos de Ensino Mdio tradicionais,
refns do exame vestibular. Vale a pena examinar o j citado Artigo 35 da lei, na tica
pedaggica.
Enquanto aprofundamento dos conhecimentos j adquiridos, o perfil pedaggico do Ensino
Mdio tem como ponto de partida o que a LDB estabelece em seu Artigo 32 como objetivo do
Ensino Fundamental31 . Dever, assim, continuar o processo de desenvolvimento da capacidade
de aprender, com destaque para o aperfeioamento do uso das linguagens como meios de
constituio dos conhecimentos, da compreenso e da formao de atitudes e valores.
O trabalho e a cidadania so previstos como os principais contextos nos quais a capacidade de
continuar aprendendo deve se aplicar, a fim de que o educando possa adaptar-se s condies
em mudana na sociedade, especificamente no mundo das ocupaes. A LDB, nesse sentido, 
clara: em lugar de estabelecer disciplinas ou contedos especficos, destaca competncias de
carter geral, dentre as quais a capacidade de aprender  decisiva. O aprimoramento do
educando como pessoa humana destaca a tica, a autonomia intelectual e o pensamento crtico.
Em outras palavras, convoca a constituio de uma identidade autnoma .
Ao propor a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos do processo produtivo, a
LDB insere a experincia cotidiana e o trabalho no currculo do Ensino Mdio como um
76
todo e no apenas na sua Base Comum, como elementos que facilitaro a tarefa educativa de
explicitar a relao entre teoria e prtica. Sobre este ltimo aspecto, dada sua importncia para
as presentes diretrizes, vale a pena deter-se.
Os processos produtivos dizem respeito a todos os bens, servios e conhecimentos com os
quais o aluno se relaciona no seu dia-a-dia, bem como queles processos com os quais se
relacionar mais sistematicamente na sua formao profissional. Para fazer a ponte entre teoria
e prtica, de modo a entender como a prtica (processo produtivo) est ancorada na teoria
(fundamentos cientfico-tecnolgicos),  preciso que a escola seja uma experincia permanente
de estabelecer relaes entre o aprendido e o observado, seja espontaneamente, no cotidiano em
geral, seja sistematicamente, no contexto especfico de um trabalho e suas tarefas laborais.
Castro, ao analisar o Ensino Mdio de formao geral, observa: No se trata nem de
profissionalizar nem de deitar gua para fazer mais rala a teoria. Trata-se, isso sim, de ensinar
melhor a teoria  qualquer que seja  de forma bem ancorada na prtica. As pontes entre a
teoria e a prtica tm que ser construdas cuidadosamente e de forma explcita. Para Castro,
essas pontes implicam em fazer a relao, por exemplo, entre o que se aprendeu na aula de
matemtica na segunda-feira com a lio sobre atrito na aula de fsica da tera e com a sua
observao de um automvel cantando pneus na tarde da quarta. E conclui afirmando que
[] para a maioria dos alunos, infelizmente, ou a escola o ajuda a fazer estas pontes ou elas
permanecero sem ser feitas, perdendo-se assim a essncia do que  uma boa educao 32 .
Para dar conta desse mandato, a organizao curricular do Ensino mdio deve ser orientada
por alguns pressupostos indicados a seguir:
 viso orgnica do conhecimento, afinada com as mutaes surpreendentes que o acesso 
informao est causando no modo de abordar, analisar, explicar e prever a realidade, to bem
ilustradas no hipertexto que cada vez mais entremeia o texto dos discursos, das falas e das
construes conceituais;
 disposio para perseguir essa viso organizando e tratando os contedos do ensino e as
situaes de aprendizagem, de modo a destacar as mltiplas interaes entre as disciplinas do
currculo;
 abertura e sensibilidade para identificar as relaes que existem entre os contedos do
ensino e das situaes de aprendizagem e os muitos contextos de vida social e pessoal, de modo
a estabelecer uma relao ativa entre o aluno e o objeto do conhecimento e a desenvolver a
capacidade de relacionar o aprendido com o observado, a teoria com suas conseqncias e
aplicaes prticas;
 reconhecimento das linguagens como formas de constituio dos conhecimentos e das
identidades, portanto como o elemento-chave para constituir os significados, conceitos,
relaes, condutas e valores que a escola deseja transmitir;
 reconhecimento e aceitao de que o conhecimento  uma construo coletiva, forjada
socio-interativamente na sala de aula, no trabalho, na famlia e em todas as demais formas de
convivncia;
 reconhecimento de que a aprendizagem mobiliza afetos, emoes e relaes com seus
pares, alm das cognies e habilidades intelectuais.
77
Com essa leitura, a formao bsica a ser buscada no Ensino Mdio se realizar-se- mais
pela constituio de competncias, habilidades e disposies de condutas do que pela
quantidade de informao. Aprender a aprender e a pensar, a relacionar o conhecimento com
dados da experincia cotidiana, a dar significado ao aprendido e a captar o significado do
mundo, a fazer a ponte entre teoria e prtica, a fundamentar a crtica, a argumentar com base em
fatos, a lidar com o sentimento que a aprendizagem desperta.
Uma organizao curricular que responda a esses desafios requer:
 desbastar o currculo enciclopdico, congestionado de informaes, priorizando
conhecimentos e competncias de tipo geral, que so pr-requisito tanto para a insero
profissional mais precoce quanto para a continuidade de estudos, entre as quais se destaca a
capacidade de continuar aprendendo;
 (re)significar os contedos curriculares como meios para constituio de competncias e
valores, e no como objetivos do ensino em si mesmos;
 trabalhar as linguagens no apenas como formas de expresso e comunicao, mas como
constituidoras de significados, conhecimentos e valores;
 adotar estratgias de ensino diversificadas, que mobilizem menos a memria e mais o
raciocnio e outras competncias cognitivas superiores, bem como potencializem a interao
entre aluno-professor e aluno-aluno para a permanente negociao dos significados dos
contedos curriculares, de forma a propiciar formas coletivas de construo do conhecimento;
 estimular todos os procedimentos e atividades que permitam ao aluno reconstruir ou
reinventar o conhecimento didaticamente transposto para a sala de aula, entre eles a
experimentao, a execuo de projetos, o protagonismo em situaes sociais;
 organizar os contedos de ensino em estudos ou reas interdisciplinares e projetos que
melhor abriguem a viso orgnica do conhecimento e o dilogo permanente entre as diferentes
reas do saber;
 tratar os contedos de ensino de modo contextualizado, aproveitando sempre as relaes
entre contedos e contexto para dar significado ao aprendido, estimular o protagonismo do aluno
e estimul-lo a ter autonomia intelectual;
 lidar com os sentimentos associados s situaes de aprendizagem para facilitar a relao
do aluno com o conhecimento.
A doutrina de currculo que sustenta a proposta de organizao e tratamento dos contedos
com essas caractersticas envolve os conceitos de interdisciplinaridade e contextualizao que
requerem exame mais detido.
4.3 Interdisciplinaridade
A interdisciplinaridade deve ir alm da mera justaposio de disciplinas 33 e, ao mesmo tempo,
evitar a diluio delas em generalidades. De fato, ser principalmente na possibilidade de
relacionar as disciplinas em atividades ou projetos de estudo, pesquisa e ao, que a
interdisciplinaridade poder ser uma prtica pedaggica e didtica adequada aos objetivos do
Ensino Mdio.
78
O conceito de interdisciplinaridade fica mais claro quando se considera o fato trivial de que
todo conhecimento mantm um dilogo permanente com outros conhecimentos, que pode ser de
questionamento, de confirmao, de complementao, de negao, de ampliao, de
iluminao de aspectos no distinguidos.
Tendo presente esse fato,  fcil constatar que algumas disciplinas se identificam e
aproximam, outras se diferenciam e distanciam, em vrios aspectos: pelos mtodos e
procedimentos que envolvem, pelo objeto que pretendem conhecer, ou ainda pelo tipo de
habilidades que mobilizam naquele que a investiga, conhece, ensina ou aprende.
A interdisciplinaridade tambm est envolvida quando os sujeitos que conhecem, ensinam e
aprendem sentem necessidade de procedimentos que, numa nica viso disciplinar, podem
parecer heterodoxos, mas fazem sentido quando chamados a dar conta de temas complexos. Se
alguns procedimentos artsticos podem parecer profecias na perspectiva cientfica, tambm 
verdade que a foto do cogumelo resultante da exploso nuclear tambm explica, de um modo
diferente da Fsica, o significado da bomba atmica.
Nesta multiplicidade de interaes e negaes recprocas, a relao entre as disciplinas
tradicionais pode ir da simples comunicao de idias at a integrao mtua de conceitos
diretores, da epistemologia, da terminologia, da metodologia e dos procedimentos de coleta e
anlise de dados. Ou pode efetuar-se, mais singelamente, pela constatao de como so diversas
as vrias formas de conhecer. Pois at mesmo essa interdisciplinaridade singela  importante
para que os alunos aprendam a olhar o mesmo objeto sob perspectivas diferentes.
 importante enfatizar que a interdisciplinaridade supe um eixo integrador, que pode ser o
objeto de conhecimento, um projeto de investigao, um plano de interveno. Nesse sentido,
ela deve partir da necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos de explicar,
compreender, intervir, mudar, prever, algo que desafia uma disciplina isolada e atrai a
ateno de mais de um olhar, talvez vrios. Explicao, compreenso, interveno so
processos que requerem um conhecimento que vai alm da descrio da realidade e mobiliza
competncias cognitivas para deduzir, tirar inferncias ou fazer previses a partir do fato
observado.
A partir do problema gerador do projeto, que pode ser um experimento, um plano de ao
para intervir na realidade ou uma atividade, so identificados os conceitos de cada disciplina que
podem contribuir para descrev-lo, explic-lo e prever solues. Dessa forma, o projeto 
interdisciplinar na sua concepo, execuo e avaliao, e os conceitos utilizados podem ser
formalizados, sistematizados e registrados no mbito das disciplinas que contribuem para o seu
desenvolvimento. O exemplo do projeto  interessante para mostrar que a interdisciplinaridade
no dilui as disciplinas, ao contrrio, mantm sua individualidade. Mas integra as disciplinas a
partir da compreenso das mltiplas causas ou fatores que intervm sobre a realidade e trabalha
todas as linguagens necessrias para a constituio de conhecimentos, comunicao e
negociao de significados e registro sistemtico de resultados.
Essa integrao entre as disciplinas para buscar compreender, prever e transformar a
realidade aproxima-se daquilo que Piaget chama de estruturas subjacentes. O autor destaca um
aspecto importante nesse caso: a compreenso dessas estruturas subjacentes no dispensa o
79
conhecimento especializado, ao contrrio. Somente o domnio de uma dada rea permite superar
o conhecimento meramente descritivo para captar suas conexes com outras reas do saber na
busca de explicaes.
Segundo Piaget, a excessiva disciplinarizao [] se explica, com efeito, pelos
preconceitos positivistas. Em uma perspectiva onde apenas contam os observveis, que cumpre
simplesmente descrever e analisar para ento da extrair as leis funcionais,  inevitvel que as
diferentes disciplinas paream separadas por fronteiras mais ou menos definidas ou mesmo
fixas, j que estas se relacionam com a diversidade das categorias de observveis que, por sua
vez, esto relacionadas com nossos instrumentos subjetivos e objetivos de registro (percepes
e aparelhos) [...] Por outro lado, logo que, ao violar as regras positivistas, [...] se procura
explicar os fenmenos e suas leis, ao invs de apenas descrev-los, forosamente se estar
ultrapassando as fronteiras do observvel, j que toda causalidade decorre da necessidade
inferencial, isto , de dedues e estruturas operatrias irredutveis  simples constatao
[...] Nesse caso, a realidade fundamental no  mais o fenmeno observvel, e sim a estrutura
subjacente, reconstituda por deduo e que fornece uma explicao para os dados
observados. Mas, por isso mesmo, tendem a desaparecer as fronteiras entre as disciplinas, pois
as estruturas ou so comuns (tal como entre a Fsica e a Qumica [...]) ou solidrias umas com
as outras (como, sem dvida, haver de ser o caso entre a Biologia e a Fsico-Qumica) 34 .
A interdisciplinaridade pode ser tambm compreendida se considerarmos a relao entre o
pensamento e a linguagem, descoberta pelos estudos socio-interacionistas do desenvolvimento e
da aprendizagem. Esses estudos revelam que, seja nas situaes de aprendizagem espontnea,
seja naquelas estruturadas ou escolares, h uma relao sempre presente entre os conceitos e as
palavras (ou linguagens) que os expressam, de tal forma que [] uma palavra desprovida de
pensamento  uma coisa morta, e um pensamento no expresso por palavras permanece na
sombra35 . Todas as linguagens trabalhadas pela escola, portanto, so por natureza
interdisciplinares com as demais reas do currculo:  pela linguagem  verbal, visual,
sonora, matemtica, corporal ou outra  que os contedos curriculares se constituem em
conhecimentos, isto , significados que, ao serem formalizados por alguma linguagem, tornamse
conscientes de si mesmos e deliberados.
Sem a pretenso de esgotar o amplo campo de possibilidades que a interao entre
linguagem e pensamento abre para a pedagogia da interdisciplinaridade, alguns exemplos
poderiam ser lembrados: a linguagem verbal como um dos processos de constituio de
conhecimento das Cincias Humanas e o exerccio destas ltimas como forma de aperfeioar o
emprego da linguagem verbal formal; a Matemtica como um dos recursos constitutivos dos
conceitos das cincias naturais e a explicao das leis naturais como exerccio que desenvolve o
pensamento matemtico; a Informtica como recurso que pode contribuir para reorganizar e
estabelecer novas relaes entre conceitos cientficos e estes como elementos explicativos dos
princpios da Informtica; as Artes como constitutivas do pensamento simblico, metafrico e
criativo, indispensveis no exerccio de anlise, sntese e soluo de problemas, competncias
que se busca desenvolver em todas as disciplinas.
Outra observao feita pelos estudos de Vigotsky refere-se  existncia de uma
80
interdependncia entre e a aprendizagem dos contedos curriculares e o desenvolvimento
cognitivo. Embora j no se aceitem as idias herbatianas da disciplina formal, que supunha um
associao linear entre cada disciplina escolar e um tipo especfico de capacidade mental,
tambm no  razovel supor que o desenvolvimento cognitivo se d de forma independente da
aprendizagem em geral e, em particular, da aprendizagem sistemtica organizada pela escola.
Investigaes sobre a aprendizagem de conceitos cientficos em crianas e adolescentes
indicam que a aprendizagem funciona como antecipao do desenvolvimento de capacidades
intelectuais. Isso ocorre porque os pr-requisitos psicolgicos para o aprendizado de diferentes
matrias escolares so, em grande parte, os mesmos; o aprendizado de uma matria influencia
o desenvolvimento de funes superiores para alm dos limites dessa matria especfica; as
principais funes psquicas envolvidas no estudo de vrias matrias so interdependentes 
suas bases comuns so a conscincia e o domnio deliberado, as contribuies principais dos
anos escolares. A partir dessas descobertas, conclui-se que todas as matrias escolares bsicas
atuam como uma disciplina formal, cada uma facilitando o aprendizado das outras [] 36..
Essa solidariedade didtica foi encontrada por Chervel 37 no estudo que realizou da histria
dos ensinos ou das disciplinas escolares, no sistema de ensino francs. Um dado interessante
encontrado por esse autor foi o significado diferente que as disciplinas vo adquirindo no
decorrer de dois sculos, mesmo mantendo o mesmo nome nas grades curriculares. Nesse
perodo, vrias foram criadas, outras desapareceram, embora os contedos de seu ensino e as
capacidades intelectuais que visavam a constituir tenham continuado a ser desenvolvidos por
meio de outros contedos com nomes idnticos ou por meio de contedos idnticos sob nomes
diferentes.
Foi assim que, durante quase um sculo, a disciplina sistema de pesos e medidas fez parte
do currculo da escola primria e secundria francesa, at que se consolidasse o sistema mtrico
decimal imposto  Frana no incio do sculo XIX. Uma vez cumprido seu papel, desapareceu
como disciplina escolar e os contedos e habilidades envolvidos na aprendizagem do sistema de
medidas foram incorporados ao ensino da Matemtica, de onde no mais se separaram. Da
mesma forma, a disciplina Redao apareceu, desapareceu, incorporada a outras, e
reapareceu por diversas vezes no currculo. Essa transitoriedade das disciplinas escolares mostra
como  epistemologicamente frgil a sua demarcao rgida nos planos curriculares e
argumenta em favor de uma postura mais flexvel e integradora.
4.4 Contextualizao
As mltiplas formas de interao que se podem prever entre as disciplinas tal como
tradicionalmente arroladas nas grades curriculares, fazem com que toda proposio de reas
ou agrupamento das mesmas seja resultado de um corte que carrega certo grau de arbitrariedade.
No h paradigma curricular capaz de abarcar a todas. Nesse sentido, seria desastroso entender
uma proposta de organizao por reas como fechada ou definitiva. Mais ainda seria submeter
uma rea interdisciplinar ao mesmo amordaamento estanque a que hoje esto sujeitas as
disciplinas tradicionais isoladamente, quando o importante  ampliar as possibilidades de
81
interao no apenas entre as disciplinas nucleadas em uma rea como entre as prprias reas
de nucleao.
A contextualizao pode ser um recurso para conseguir esse objetivo. Contextualizar o
contedo que se quer aprendido significa, em primeiro lugar, assumir que todo conhecimento
envolve uma relao entre sujeito e objeto. Na escola fundamental ou mdia, o conhecimento 
quase sempre reproduzido das situaes originais nas quais acontece sua produo. Por esta
razo, quase sempre o conhecimento escolar se vale de uma transposio didtica, na qual a
linguagem joga papel decisivo.
O tratamento contextualizado do conhecimento  o recurso que a escola tem para retirar o
aluno da condio de espectador passivo. Se bem trabalhado permite que, ao longo da
transposio didtica, o contedo do ensino provoque aprendizagens significativas que
mobilizem o aluno e estabeleam entre ele e o objeto do conhecimento uma relao de
reciprocidade. A contextualizao evoca por isso reas, mbitos ou dimenses presentes na
vida pessoal, social e cultural, e mobiliza competncias cognitivas j adquiridas. As dimenses
de vida ou contextos valorizados explicitamente pela LDB so o trabalho e a cidadania. As
competncias esto indicadas quando a lei prev um ensino que facilite a ponte entre a teoria e a
prtica.  isto tambm que prope Piaget, quando analisa o papel da atividade na
aprendizagem: compreender  inventar ou reconstruir, atravs da reinveno, e ser preciso
curvar-se ante tais necessidades se o que se pretende, para o futuro,  moldar indivduos
capazes de produzir ou de criar, e no apenas de repetir 38 .
Alguns exemplos podem ilustrar essa noo. Um deles refere-se ao uso da Lngua Portuguesa
no contexto das diferentes prticas humanas. O melhor domnio da lngua e seus cdigos se
alcana quando se entende como ela  utilizada no contexto da produo do conhecimento
cientfico, da convivncia, do trabalho ou das prticas sociais: nas relaes familiares ou entre
companheiros, na poltica ou no jornalismo, no contrato de aluguel ou na poesia, na fsica ou na
filosofia. O mesmo pode acontecer com a Matemtica. Uma das formas significativas para
dominar a Matemtica  entend-la aplicada na anlise de ndices econmicos e estatsticos,
nas projees polticas ou na estimativa da taxa de juros, associada a todos os significados
pessoais, polticos e sociais que nmeros dessa natureza carregam.
Outro exemplo refere-se ao conhecimento cientfico. Conhecer o corpo humano no  apenas
saber como funcionam os muitos aparelhos do organismo, mas tambm entender como funciona
o prprio corpo e que conseqncias isso tem em decises pessoais da maior importncia tais
como fazer dieta, usar drogas, consumir gorduras ou exercer a sexualidade. A adolescente que
aprendeu tudo sobre aparelho reprodutivo mas no entende o que se passa com seu corpo a cada
ciclo mensal no aprendeu de modo significativo. O mesmo acontece com o jovem que se
equilibra na prancha de surfe em movimento, mas no relaciona isso com as leis da Fsica
aprendidas na escola.
Pesquisa recente com jovens de Ensino Mdio revelou que estes no vem nenhuma relao
da Qumica com suas vidas nem com a sociedade, como se o iogurte, os produtos de higiene
pessoal e limpeza, os agrotxicos ou as fibras sintticas de suas roupas fossem questes de
outra esfera de conhecimento, divorciadas da Qumica que estudam na escola 39. No caso desses
82
jovens, a Qumica aprendida na escola foi transposta do contexto de sua produo original, sem
que pontes tivessem sido feitas para contextos que so prximos e significativos.  provvel
que, por motivo semelhante, muitas pessoas que estudaram Fsica na escola no consigam
entender como funciona o telefone celular. Ou se desconcertem quando tm de estabelecer a
relao entre o tamanho de um ambiente e a potncia em btus do aparelho de arcondicionado
que esto por adquirir.
O trabalho  o contexto mais importante da experincia curricular no Ensino Mdio, de
acordo com as diretrizes traadas pela LDB em seus Artigos 35 e 36. O significado desse
destaque deve ser devidamente considerado: na medida em que o Ensino Mdio  parte
integrante da Educao Bsica e que o trabalho  princpio organizador do currculo, muda
inteiramente a noo tradicional de educao geral acadmica ou, melhor dito, academicista. O
trabalho j no  mais limitado ao ensino profissionalizante. Muito ao contrrio, a lei reconhece
que, nas sociedades contemporneas, todos, independentemente de sua origem ou destino
socioprofissional, devem ser educados na perspectiva do trabalho enquanto uma das principais
atividades humanas, enquanto campo de preparao para escolhas profissionais futuras,
enquanto espao de exerccio de cidadania, enquanto processo de produo de bens, servios e
conhecimentos com as tarefas laborais que lhes so prprias.
A riqueza do contexto do trabalho para dar significado s aprendizagens da escola mdia 
incomensurvel. Desde logo na experincia da prpria aprendizagem como um trabalho de
constituio de conhecimentos, dando  vida escolar um significado de maior protagonismo e
responsabilidade. Da mesma forma, o trabalho  um contexto importante das Cincias Humanas
e Sociais, visando a compreend-lo enquanto produo de riqueza e forma de interao do ser
humano com a natureza e o mundo social. Mas a contextualizao no mundo do trabalho
permite focalizar muito mais todos os demais contedos do Ensino Mdio.
A produo de servios de sade pode ser o contexto para tratar os contedos de biologia,
significando que os contedos dessas disciplinas podero ser tratados de modo a serem,
posteriormente, significativos e teis a alunos que se destinem a essas ocupaes. A produo
de bens nas reas de mecnica e eletricidade contextualiza contedos de Fsica com
aproveitamento na formao profissional de tcnicos dessas reas.
Do mesmo modo, as competncias desenvolvidas nas reas de linguagens podem ser
contextualizadas na produo de servios pessoais ou comunicao e, mais especificamente, no
exerccio de atividades tais como traduo, turismo ou produo de vdeos, servios de
escritrio. Ou ainda os estudos sobre a sociedade e o indivduo podem ser contextualizados nas
questes que dizem respeito  organizao,  gesto, ao trabalho de equipe,  liderana, no
contexto de produo de servios tais como relaes pblicas, administrao, publicidade.
Conhecimentos e competncias constitudos de forma assim contextualizada compem a
Educao Bsica, so necessrios para a continuidade de estudos acadmicos e aproveitveis
em programas de preparao profissional seqenciais ou concomitantes com o Ensino Mdio,
sejam eles cursos formais, seja a capacitao em servio. Na verdade, constituem o que a LDB
refere como preparao bsica para o trabalho , tema que ser retomado mais adiante.
O contexto do trabalho  tambm imprescindvel para a compreenso dos fundamentos
83
cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos a que se refere o Artigo 35 da LDB. Por sua
prpria natureza de conhecimento aplicado, as tecnologias, sejam elas das linguagens e
comunicao, da informao, do planejamento e gesto, ou as mais tradicionais, nascidas no
mbito das Cincias da Natureza, s podem ser entendidas de forma significativa se
contextualizadas no trabalho. A esse respeito  significativo o fato de que as estratgias de
aprendizagem contextualizada ou situada, como  designada na literatura de lngua inglesa,
tenham nascido nos programas de preparao profissional, dos quais se transferiram depois para
as salas de aula tradicionais. Suas caractersticas, tal como descritas pela literatura e resumidas
por Stein, indicam que a contextualizao do contedo de ensino  o que efetivamente ocorre
no ensino profissional de boa qualidade: Na aprendizagem situada, os alunos aprendem o
contedo por meio de atividades, em lugar de adquirirem informao em unidades especficas
organizadas pelos instrutores. O contedo  inerente ao processo de fazer uma tarefa e no se
apresenta separado do barulho, da confuso e das interaes humanas que prevalecem nos
ambientes reais de trabalho40 .
Outro contexto relevante indicado pela LDB  o do exerccio da cidadania. Desde logo, 
preciso que a proposta pedaggica assuma o fato trivial de que a cidadania no  dever nem
privilgio de uma rea especfica do currculo, nem deve ficar restrita a um projeto
determinado. Exerccio de cidadania  testemunho que se inicia na convivncia cotidiana e deve
contaminar toda a organizao curricular. As prticas sociais e polticas e as prticas
culturais e de comunicao so parte integrante do exerccio cidado, mas a vida pessoal, o
cotidiano e a convivncia e as questes ligadas ao meio ambiente, corpo e sade tambm.
Trabalhar os contedos das Cincias Naturais no contexto da cidadania pode significar um
projeto de tratamento da gua ou do lixo da escola ou a participao numa campanha de
vacinao, ou a compreenso de por que as construes despencam quando os materiais
utilizados no tm a resistncia devida. E de quais so os aspectos tcnicos, polticos e ticos
envolvidos no trabalho da construo civil.
Objetivo semelhante pode ser alcanado se a eleio do grmio estudantil for uma
oportunidade para conhecer melhor os sistemas polticos, ou para entender como a Matemtica
traduz a tendncia de voto por meio de um grfico de barras, ou para discutir questes ticas
relacionadas  prtica eleitoral. Da mesma forma, as competncias da rea de Linguagens
podem ser trabalhadas no contexto da comunicao na sala de aula, da anlise da novela da
televiso, dos diferentes usos da lngua dependendo das situaes de trabalho, da comunicao
coloquial.
O contexto que  mais prximo do aluno e mais facilmente explorvel para dar significado
aos contedos da aprendizagem  o da vida pessoal, cotidiano e convivncia. O aluno vive
num mundo de fatos regidos pelas leis naturais e est imerso num universo de relaes sociais.
Est exposto a informaes cada vez mais acessveis e rodeado por bens cada vez mais
diversificados, produzidos com materiais sempre novos. Est exposto tambm a vrios tipos de
comunicao pessoal e de massa.
O cotidiano e as relaes estabelecidas com o ambiente fsico e social devem permitir dar
significado a qualquer contedo curricular, fazendo a ponte entre o que se aprende na escola e o
84
que se faz, vive e observa no dia-a-dia. Aprender sobre a sociedade, o indivduo e a cultura e
no compreender ou reconhecer as relaes existentes entre adultos e jovens na prpria famlia
 perder a oportunidade de descobrir que as cincias tambm contribuem para a convivncia e a
troca afetiva. O respeito ao outro e ao pblico, essencial  cidadania, tambm se inicia nas
relaes de convivncia cotidiana, na famlia, na escola, no grupo de amigos.
Na vida pessoal, h um contexto importante o suficiente para merecer considerao
especfica, que  o do meio ambiente, corpo e sade . Condutas ambientalistas responsveis
subentendem um protagonismo forte no presente, no meio ambiente imediato da escola, da
vizinhana, do lugar onde se vive. Para desenvolv-las  importante que os conhecimentos das
Cincias, da Matemtica e das Linguagens sejam relevantes na compreenso das questes
ambientais mais prximas e estimulem a ao para resolv-las.
As vises, fantasias e decises sobre o prprio corpo e sade, base para um desenvolvimento
autnomo, podero ser mais bem orientadas se as aprendizagens da escola estiverem
significativamente relacionadas com as preocupaes comuns na vida de todo jovem: aparncia,
sexualidade e reproduo, consumo de drogas, hbitos de alimentao, limite e capacidade
fsica, repouso, atividade, lazer.
Examinados os exemplos dados,  possvel generalizar a contextualizao como recurso para
tornar a aprendizagem significativa ao associ-la com experincias da vida cotidiana ou com os
conhecimentos adquiridos espontaneamente.  preciso, no entanto, cuidar para que essa
generalizao no induza  banalizao, com o risco de perder o essencial da aprendizagem
escolar que  seu carter sistemtico, consciente e deliberado. Em outras palavras:
contextualizar os contedos escolares no  liber-los do plano abstrato da transposio
didtica para aprision-los no espontanesmo e na cotidianeidade. Para que fique claro o papel
da contextualizao,  necessrio considerar, como no caso da interdisciplinaridade, seu
fundamento epistemolgico e psicolgico.
O jovem no inicia a aprendizagem escolar partindo do zero, mas com uma bagagem formada
por conceitos j adquiridos espontaneamente, em geral mais carregados de afetos e valores por
resultarem de experincias pessoais. Ao longo do desenvolvimento, aprende-se a abstrair e
generalizar conhecimentos aprendidos espontaneamente, mas  bem mais difcil formaliz-los
ou explic-los em palavras porque, diferentemente da experincia escolar, no so conscientes
nem deliberados.
 possvel assim afirmar, reiterando premissas das teorias interacionistas do desenvolvimento
e da aprendizagem, que o desenvolvimento intelectual baseado na aprendizagem espontnea 
ascendente, isto , inicia-se de modo inconsciente e at catico, de acordo com uma experincia
que no  controlada, e encaminha-se para nveis mais abstratos, formais e conscientes. Ao
iniciar uma determinada experincia de aprendizagem escolar, portanto, um aluno pode at
saber os conceitos nela envolvidos, mas no sabe que os tem porque nesse caso vale a afirmao
de que a anlise da realidade com a ajuda de conceitos precede a anlise dos prprios
conceitos41 .
Na escola, os contedos curriculares j so apresentados ao aluno na sua forma mais
abstrata, formulados em graus crescentes de generalidade. A sua relao com esse conhecimento
85
, portanto, mais longnqua, mais fortemente mediada pela linguagem externa, menos pessoal.
Nessas circunstncias, ainda que aprendido e satisfatoriamente formulado em nvel de abstrao
aceitvel, o conhecimento tem muita dificuldade para aplicar-se a novas situaes concretas que
devem ser entendidas nos mesmos termos abstratos pelos quais o conceito  formulado.
Da mesma forma como foi longo o processo pelo qual os conceitos espontneos ganharam
nveis de generalidade at serem entendidos e formulados de modo abstrato,  longo e rduo o
processo inverso, de transio do abstrato para o concreto e particular. Isso sugere que o
processo de aquisio do conhecimento sistemtico escolar tem uma direo oposta  do
conhecimento espontneo: descendente, de nveis formais e abstratos para aplicaes
particulares. Ambos os processos de desenvolvimento, do conhecimento espontneo ao
conhecimento abstrato e deliberado e deste ltimo para a compreenso e aplicao a situaes
particulares concretas, no so independentes. J porque a realidade  qual se referem  a
mesma  o mundo fsico, o mundo social, as relaes pessoais  j porque em ambos os casos
a linguagem joga papel decisivo como elemento constituidor. Na prtica, o conhecimento
espontneo auxilia a dar significado ao conhecimento escolar. Este ltimo, por sua vez,
reorganiza o conhecimento espontneo e estimula o processo de sua abstrao.
Quando se recomenda a contextualizao como princpio de organizao curricular, o que se
pretende  facilitar a aplicao da experincia escolar para a compreenso da experincia
pessoal em nveis mais sistemticos e abstratos e o aproveitamento da experincia pessoal para
facilitar o processo de concreo dos conhecimentos abstratos que a escola trabalha. Isso
significa que a ponte entre teoria e prtica, recomendada pela LDB e comentada por Castro, deve
ser de mo dupla. Em ambas as direes esto em jogo competncias cognitivas bsicas:
raciocnio abstrato, capacidade de compreenso de situaes novas, que  a base da soluo de
problemas, para mencionar apenas duas. No se entenda, portanto, a contextualizao como
banalizao do contedo das disciplinas, numa perspectiva espontanesta. Mas como recurso
pedaggico para tornar a constituio de conhecimentos um processo permanente de formao
de capacidades intelectuais superiores. Capacidades que permitam transitar inteligentemente do
mundo da experincia imediata e espontnea para o plano das abstraes e, deste, para a
reorganizao da experincia imediata, de forma a aprender que situaes particulares e
concretas podem ter uma estrutura geral.
De outra coisa no trata Piaget quando, a propsito do ensino da Matemtica, observa que
muitas operaes lgico-matemticas j esto presentes na criana antes da idade escolar sob
formas elementares ou triviais, mas no menos significativas. Mas acrescenta, em seguida: Uma
coisa  aprender na ao e assim aplicar praticamente certas operaes, outra  tomar
conscincia das mesmas para delas extrair um conhecimento reflexivo e terico, de tal forma
que nem os alunos nem os professores cheguem a suspeitar de que o contedo do ensino
ministrado se pudesse apoiar em qualquer tipo de estruturas naturais42 .
Para concluir estas consideraes sobre a contextualizao,  interessante citar a sntese
apresentada por Stein43 sobre as caractersticas da aprendizagem contextualizada: em relao ao
contedo, busca desenvolver o pensamento de ordem superior em lugar da aquisio de fatos
independentes da vida real; preocupa-se mais com a aplicao do que com a memorizao;
86
sobre o processo assume que a aprendizagem  socio-interativa, envolve necessariamente os
valores, as relaes de poder, a negociao permanente do prprio significado do contedo
entre os alunos envolvidos; em relao ao contexto, prope no apenas trazer a vida real para a
sala de aula, mas criar as condies para que os alunos (re)experienciem os eventos da vida real
a partir de mltiplas perspectivas.
A reorganizao da experincia cotidiana e espontnea tem, assim, um resultado importante
para a educao, pois  principalmente nela que intervm os afetos e valores.  com base nela,
embora no exclusivamente, que se constrem as vises do outro e do mundo, pois uma parte
relevante da experincia espontnea  feita de interao com os outros, de influncia dos meios
de comunicao, de convivncia social, pelos quais os significados so negociados, para usar o
termo de Stein.
Na medida em que a contextualizao facilita o significado da experincia de aprendizagem
escolar e a (re)significao da aprendizagem  baseada na experincia espontnea, ela pode  e
deve  questionar os dados desta ltima: os problemas ambientais, os preconceitos e
esteretipos, os contedos da mdia, a violncia nas relaes pessoais, os conceitos de
verdadeiro e falso na poltica, e assim por diante. Dessa forma, voltando a alguns exemplos
dados, se a aprendizagem do sistema reprodutivo no leva a questionar os mitos da feminilidade
e da masculinidade, alm de no ser significativa, essa aprendizagem em nada colaborou para
reorganizar o aprendido espontaneamente. Se a aprendizagem das cincias no facilitar o
esforo para distinguir entre o fato e a interpretao ou para identificar as falhas da observao
cotidiana, se no facilitar a reproduo de situaes nas quais o emprego da cincia depende da
participao e interao entre as pessoas e destas com um conjunto de equipamentos e
materiais, pode-se dizer que no criou competncias para abstrair de forma inteligente o mundo
da experincia imediata.
4.5 A Importncia da escola
Interdisciplinaridade e Contextualizao so recursos complementares para ampliar as
inmeras possibilidades de interao entre disciplinas e entre as reas nas quais disciplinas
venham a ser agrupadas. Juntas, elas se comparam a um tranado cujos fios esto dados, mas
cujo resultado final pode ter infinitos padres de entrelaamento e muitas alternativas para
combinar cores e texturas. De forma alguma se espera que uma escola esgote todas as
possibilidades. Mas se recomenda com veemncia que ela exera o direito de escolher um
desenho para o seu tranado e que, por mais simples que venha a ser, ele expresse suas prprias
decises e resulte num cesto generoso para acolher aquilo que a LDB recomenda em seu Artigo
26: as caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
Os ensinamentos da psicologia de Piaget e Vigotsky foram convocados para explicar a
interdisciplinaridade e a contextualizao porque ambas as perspectivas tericas se
complementam naquilo que, para estas DCNEM,  o mais importante: a importncia da
aprendizagem sistemtica, portanto da escola, para o desenvolvimento do adolescente.
A escola  a agncia que especificamente est dedicada  tarefa de organizar o conhecimento
87
e apresent-lo aos alunos pela mediao das linguagens, de modo a que seja aprendido. Ao
professor  pela linguagem que fala ou que manipula nos recursos didticos  cabe uma funo
insubstituvel no domnio mais avanado do conhecimento que o aluno vai constituindo. Este,
por sua vez, estimula o prprio desenvolvimento a patamares superiores.
Se a constituio de conhecimentos com significado deliberado, que caracteriza a
aprendizagem escolar,  antecipao do desenvolvimento de capacidades mentais superiores 
premissa cara a Vigotsky  o trabalho que a escola realiza, ou deve realizar,  insubstituvel na
aquisio de competncias cognitivas complexas, cuja importncia vem sendo cada vez mais
enfatizada: autonomia intelectual, criatividade, soluo de problemas, anlise e prospeco,
entre outras. Essa afirmao  ainda mais verdadeira para jovens provenientes de ambientes
culturais e sociais em que o uso da linguagem  restrito e a sistematizao do conhecimento
espontneo raramente acontece.
Outra coisa no diz Piaget interpretando os mandamentos da Declarao Universal dos
Direitos Humanos no captulo da educao: Todo ser humano tem o direito de ser colocado,
durante sua formao, em um meio escolar de tal ordem que lhe seja possvel chegar ao ponto
de elaborar, at a concluso, os instrumentos indispensveis de adaptao que so as
operaes da lgica 44 . E vai mais longe o mestre de Genebra, ao relacionar a autonomia moral
com a autonomia intelectual, que implica o pleno desenvolvimento das operaes da lgica.
Mesmo sem que a escola se d conta, sua proposta pedaggica tem uma resposta para a
pergunta que tanto Scrates quanto Protgoras procuram responder:  possvel educar pessoas
que, alm das artes  nico talento que Prometeu conseguiu roubar aos deuses para repartir 
humanidade , dominem tambm a justia e o respeito, que Zeus decidiu acrescentar quele
talento por serem a base da amizade, a fim de que os homens pudessem conviver para
sobreviver? Vigotsky, com as capacidades intelectuais superiores, Piaget ,com as operaes da
lgica , Scrates, com a sabedoria, afirmam que sim e do grande alento para aqueles que
teimosamente continuam apostando na borboleta.
4.6 Base Nacional Comum e parte diversificada
Interdisciplinaridade e Contextualizao formam o eixo organizador da doutrina curricular
expressa na LDB. Elas abrigam uma viso do conhecimento e das formas de trat-lo para
ensinar e para aprender, que permite dar significado integrador a duas outras dimenses do
currculo, de forma a evitar transform-las em novas dualidades ou reforar as j existentes:
Base Nacional Comum/parte diversificada, e formao geral/preparao bsica para o trabalho.
A primeira dimenso  explicitada no Artigo 26 da LDB, que afirma: Os currculos do
ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum a ser complementada, em
cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas
caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.  luz
88
das diretrizes pedaggicas apresentadas, cabe observar a esse respeito:
 tudo o que se disse at aqui sobre a nova misso do Ensino Mdio, seus fundamentos
axiolgicos e suas diretrizes pedaggicas se aplica para ambas as partes, tanto a Nacional
Comum como a diversificada, pois numa perspectiva de organicidade, integrao e
contextualizao do conhecimento no faz sentido que elas estejam divorciadas;
 a LDB buscou preservar, no seu Artigo 26, a autonomia da proposta pedaggica dos
sistemas e das unidades escolares para contextualizar os contedos curriculares de acordo com
as caractersticas regionais, locais e da vida dos seus alunos; assim entendida, a parte
diversificada  uma dimenso do currculo, e a contextualizao pode ser a forma de organizla
sem criar divrcio ou dualidade com a Base Nacional Comum;
 a parte diversificada dever, portanto, ser organicamente integrada  Base Nacional
Comum para que o currculo faa sentido como um todo e essa integrao ocorrer, entre
outras formas, por enriquecimento, ampliao, diversificao, desdobramento, podendo incluir
todos os contedos da Base Nacional Comum ou apenas parte deles, selecionados, nucleados em
reas ou no, sempre de acordo com a proposta pedaggica do estabelecimento;
 a parte diversificada poder ser desenvolvida por meio de projetos e estudos focalizados em
problemas selecionados pela equipe escolar, de forma que eles sejam organicamente integrados
ao currculo, superando definitivamente a concepo do projeto como atividade extra
curricular;
 entendida nesses termos, a parte diversificada ser decisiva na construo da identidade de
cada escola, ou seja, pode ser aquilo que identificar as vocaes das escolas e as
diferenciar entre si, na busca de organizaes curriculares que efetivamente respondam 
heterogeneidade dos alunos e s necessidades do meio social e econmico;
 sempre que assim permitirem os recursos humanos e materiais dos estabelecimentos
escolares, os alunos devero ter a possibilidade de escolher os estudos, projetos, cursos ou
atividades da parte diversificada, de modo a incentivar a insero do educando na construo de
seu prprio currculo;
 os sistemas de ensino e escolas estabelecero os critrios para que a diversificao de
opes curriculares por parte dos alunos seja possvel pedagogicamente e sustentvel
financeiramente;
 se a parte diversificada deve ter nome especfico e carga identificvel no horrio escolar 
uma questo a ser resolvida no mbito de cada sistema e escola, de acordo com sua organizao
curricular e proposta pedaggica;
 em qualquer caso, a Base Nacional Comum, objeto destas DCNEM, dever ocupar, no
mnimo, 75% do tempo legalmente estabelecido como carga horria mnima do Ensino Mdio.
4.7 Formao geral e preparao bsica para o trabalho
Sobre esse aspecto  preciso destacar que a letra e o esprito da lei no identificam a
preparao para o trabalho ou a habilitao profissional com a parte diversificada do currculo.
Em outras palavras, no existe nenhuma relao biunvoca que faa sentido, nem pela lei nem
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pela doutrina curricular que ela adota, identificando a Base Nacional Comum com a formao
geral do educando e a parte diversificada com a preparao geral para o trabalho ou,
facultativamente, com a habilitao profissional. Na dinmica da organizao curricular
descrita anteriormente, elas podem ser combinadas de muitas e diferentes maneiras para resultar
numa organizao de estudos adequada a uma escola determinada.
A segunda observao importante diz respeito ao uso, pelos sistemas e pelas escolas, da
possibilidade de preparar para o exerccio de profisses tcnicas (Pargrafo 2o do Artigo 36) ou
da faculdade de oferecer habilitao profissional (Pargrafo 4o Artigo 36). Essa questo
implica considerar vrios aspectos e deve ser examinada com cuidado, pois toca o princpio de
autonomia da escola:
 o primeiro aspecto refere-se  finalidade de Educao Bsica do Ensino Mdio, que no
est em questo, pois a LDB  clara a respeito;
 o segundo refere-se  durao do Ensino Mdio, que tambm no deixa dvidas quanto ao
mnimo de 2.400 horas, distribudas em 3 anos de 800 horas, distribudas em pelo menos 200
dias letivos;
 o terceiro aspecto a considerar  que a LDB presume uma diferena entre preparao
geral para o trabalho e habilitao profissional.
Essa diferena presumida deve ser explicitada. Por opo doutrinria, a lei no dissocia a
preparao geral para o trabalho da formao geral do educando, e isso vale tanto para a
Base Nacional Comum como para a parte diversificada do currculo e  por essa razo que se d
nfase neste parecer ao tratamento de todos os contedos curriculares no contexto do trabalho.
Essa preparao geral para o trabalho abarca, portanto, os contedos e competncias de
carter geral para a insero no mundo do trabalho e aqueles que so relevantes ou
indispensveis para cursar uma habilitao profissional e exercer uma profisso tcnica. No
primeiro caso, estariam as noes gerais sobre o papel e o valor do trabalho, os produtos do
trabalho, as condies de produo, entre outras.
No caso dos estudos que so necessrios para o preparo profissional, quer seja em curso
formal, quer seja no ambiente de trabalho, estariam, por exemplo, conhecimentos de Biologia e
Bioqumica para as reas profissionais da sade, a Qumica para algumas profisses tcnicas
industriais, a Fsica para as atividades profissionais ligadas  mecnica ou eletroeletrnica, as
Lnguas para as habilitaes ligadas a comunicaes e servios, as Cincias Humanas e
Sociais para as reas de administrao, relaes pblicas, mercadologia, entre outras.
Dependendo do caso, essa vinculao pode ser mais estreita e especfica, como seria, por
exemplo, o conhecimento de Histria para tcnico de turismo ou de redao de textos e cartas
comerciais para alunos que faro secretariado e contabilidade.
Enquanto a durao da formao geral, a includa a preparao bsica para o trabalho, 
inegocivel, a durao da formao profissional especfica ser varivel. Um dos fatores que
afetar a quantidade de tempo a ser alocado  formao profissional ser a maior ou menor
proximidade desta ltima com a preparao bsica para o trabalho que o aluno adquiriu no
Ensino Mdio. Quanto maior a proximidade, mais os estudos de formao geral podero
propiciar a aprendizagem de conhecimentos e competncias que so essenciais para o exerccio
90
profissional em uma profisso ou rea ocupacional determinada. Esses estudos podem, portanto,
ser aproveitados para a obteno de uma habilitao profissional em cursos complementares,
desenvolvidos concomitante ou seqencialmente ao Ensino Mdio.
Essa  a interpretao a ser dada ao Pargrafo nico do Artigo 5 do Decreto 2.208/97: a
expresso carter profissionalizante, utilizada para adjetivar as disciplinas cursadas no Ensino
Mdio que podem ser aproveitadas, at o limite de 25%, no currculo de habilitao
profissional, s pode referir-se s disciplinas de formao bsica ou geral que, ao mesmo
tempo, so fundamentais para a formao profissional, e por isso mesmo, podem ser
aproveitadas em cursos especficos para obteno de habilitaes especficas. No  relevante,
para estas DCNEM, indicar se tais disciplinas seriam cursadas na parte diversificada ou no
cumprimento da Base Nacional Comum, se aceito o pressuposto de que ambas devem estar
organicamente articuladas.
Quando o mesmo Decreto 2.208/97 afirma em seu Artigo 2o: A educao profissional ser
desenvolvida em articulao com o ensino regular [...], e depois, no j citado Artigo 5 o,
reafirma que: A educao profissional ter organizao curricular prpria e independente do
ensino mdio, podendo ser oferecida de forma concomitante ou seqencial a este, estabelece as
regras da articulao, sem que nenhuma das duas modalidades de Educao, a Bsica, do
Ensino Mdio, e a Profissional de nvel tcnico, abram mo da especificidade de suas
finalidades.
Esse tipo de articulao entre formao geral e profissional j foi considerado por vrios
educadores dedicados  educao tcnica, entre eles Castro 45 , que aponta ocupaes para as
quais o preparo  mais prximo da formao geral. Este  o caso, entre outros, de algumas
ocupaes nas reas de servios, como as de escritrio, por exemplo. Outras ocupaes, diz
esse autor, requerem uma maior quantidade de conhecimentos e habilidades que no so de
formao geral. Entre estas ltimas, estariam as profisses ligadas  produo industrial, cujo
tempo de durao dos cursos tcnicos ser provavelmente mais longo por envolverem estudos
mais especializados e, portanto, mais distantes da educao geral.
Assim, a articulao entre o Ensino Mdio e a Educao Profissional, dar-se- por uma via
de mo dupla e poder gerar inmeras formas de preparao bsica para o trabalho, no caso do
primeiro, e aproveitamento de estudos, no caso do segundo, respeitadas as normas relativas 
durao mnima da educao bsica de nvel mdio, que inclui  repita-se  a formao geral
e a preparao para o trabalho:
 s escolas de Ensino Mdio cabe contemplar, em sua proposta pedaggica e de acordo com
as caractersticas regionais e de sua clientela, aqueles conhecimentos, competncias e
habilidades de formao geral e de preparao bsica para o trabalho que, sendo
essenciais para uma habilitao profissional especfica, podero ter os contedos que lhe deram
suporte igualmente aproveitados no respectivo curso dessa habilitao profissional;
 s escolas ou programas dedicados  formao profissional cabe identificar que
conhecimentos, competncias e habilidades essenciais para cursar uma habilitao profissional
especfica j foram adquiridos pelo aluno no Ensino Mdio, e considerar as disciplinas ou
estudos que lhes deram suporte como de carter profissionalizante para essa habilitao e,
91
portanto, passveis de serem aproveitados;
 como a articulao no se d por sobreposio, os estudos de formao geral e de
preparao bsica para o trabalho que sejam ao mesmo tempo essenciais para uma habilitao
profissional podem ser includos na durao mnima prevista para o Ensino Mdio e
aproveitados na formao profissional;
 estudos estritamente profissionalizantes, independentemente de serem feitos na mesma ou
em outra instituio, concomitante ou posteriormente ao Ensino Mdio, devero ser realizados
em carga horria adicional s 2.400 previstas pela LDB como mnimas;
 as vrias habilitaes profissionais tero durao diferente para diferentes alunos,
dependendo do perfil do profissional a ser habilitado, dos estudos que cada um deles esteja
realizando ou tenha realizado no Ensino Mdio e dos critrios de aproveitamento contemplados
nas suas propostas pedaggicas.
As fronteiras entre estudos de preparao bsica para o trabalho e educao profissional no
sentido restrito nem sempre so fceis de estabelecer. Alm disso, como j se observou,
depende do perfil ocupacional a maior ou menor afinidade entre as competncias exigidas para o
exerccio profissional e aquelas de formao geral.
 sabido, no entanto, que em cada habilitao profissional ou profisso tcnica existem
contedos, competncias e mesmo atitudes, que so prprios e especficos. Apenas a ttulo de
exemplo, seria possvel mencionar: o domnio da operao de um torno mecnico, ou do
processo de instalao de circuitos eltricos para os tcnicos dessas reas; a operao de uma
agncia de viagens para o tcnico de turismo; o uso de aparelhagem de traduo simultnea
para o tradutor; a manipulao de equipamentos para diagnstico especializado no caso do
tcnico de laboratrio; o domnio das tcnicas de esterilizao no caso do enfermeiro.
Conhecimentos e competncias especficos, tais como os exemplificados, no devem fazer
parte da formao geral do educando e da preparao geral para o trabalho. Caracterizam uma
habilitao profissional ou o preparo para o exerccio de profisso tcnica. Considerando que a
LDB prioriza a formao geral quando define os mnimos de durao do Ensino Mdio e
apenas faculta o oferecimento da habilitao profissional, garantida a formao geral, aquela
s pode ser oferecida como carga adicional dos mnimos estabelecidos, podendo essa adio
ser em horas dirias, dias da semana ou perodos letivos.
Caber aos sistemas de ensino, s escolas mdias e s profissionais definir e tomar decises,
em cada caso, sobre quais estudos so de formao geral, a includa a preparao bsica para
o trabalho, e quais so de formao profissional especfica. No h como estabelecer critrios
a priori. Este  mais um aspecto no qual nenhum controle prvio ou formal substitui o exerccio
da autonomia responsvel.
Em resumo:
 os contedos curriculares da base nacional comum e da parte diversificada devem ser
tratados tambm, embora no exclusivamente, no contexto do trabalho, como meio de produo
de bens, de servios e de conhecimentos;
 de acordo com as necessidades da clientela e as caractersticas da regio, contempladas na
proposta pedaggica da escola mdia, os estudos de formao geral e preparao bsica para o
92
trabalho, tanto da Base Nacional Comum como da parte diversificada, podem ser tratados no
contexto do trabalho em uma ou mais reas ocupacionais e, portanto, so de carter
profissionalizante para esses cursos profissionais, ainda que cursadas dentro da carga horria
mnima prevista para o Ensino Mdio;
 os estudos realizados em disciplinas de carter profissionalizante , assim entendidas, podem
ser aproveitados, at o limite de 25% da carga horria total, para eventual habilitao
profissional, somando-se aos estudos especficos necessrios para obter a certificao exigida
para o exerccio profissional;
 esses estudos especficos, que propiciam preparo para postos de trabalho determinados ou
so especializados para o exerccio de profisses tcnicas, s podem ser oferecidos se e quando
atendida a formao geral do educando, e mesmo assim facultativamente;
 em virtude da prioridade da formao geral, a eventual oferta desses estudos especficos de
habilitao profissional, ou de preparo para profisses tcnicas, no poder ocupar o tempo
de durao mnima do Ensino Mdio previsto pela LDB , sem prejuzo do eventual
aproveitamento de estudos j referido;
 o sistema ou escola que decida oferecer formao para uma profisso tcnica, usando a
faculdade que a lei outorga, dever acrescentar aos mnimos previstos, o nmero de horas
dirias, dias da semana, meses, semestres, perodos ou anos letivos necessrios para desenvolver
os estudos especficos correspondentes.
 interessante observar que essa diretriz j vem sendo colocada em prtica por sistemas ou
escolas de Ensino Mdio que oferecem tambm habilitao profissional. Nesses casos, ainda
poucos, os cursos j so mais longos, seja em termos de horas anuais, distribudas por cargas
horrias dirias maiores, seja em termos do nmero de anos ou semestres letivos, dependendo
da convenincia em fazer os estudos especificamente profissionalizantes em concomitncia ou
em seqncia ao Ensino Mdio. Esse fato  indicativo da adequao desta diretriz e da
convico que vem ganhando terreno quanto  necessidade de dedicar mais tempo, esforos e
recursos para a finalidade de Educao Bsica no Ensino Mdio.
Nos termos deste parecer, portanto, no h dualidade entre formao geral e preparao
bsica para o trabalho. Mas h uma clara prioridade de ambas em relao a estudos especficos
que habilitem para uma profisso tcnica ou preparem para postos de trabalho definidos. Tais
estudos devem ser realizados em cursos ou programas complementares, posteriores ou
concomitantes ao Ensino Mdio.
Finalmente,  preciso deixar bem claro que a desvinculao entre o Ensino Mdio
e o Ensino Tcnico introduzida pela LDB  totalmente coerente com a concepo de Educao
Bsica adotada na lei. Exatamente porque a base para inserir-se no mercado de trabalho passa a
ser parte integrante da etapa final da Educao Bsica como um todo, sem dualidades, torna-se
possvel separar o Ensino Tcnico. Este passa a assumir mais plenamente sua identidade e sua
misso especficas de oferecer habilitao profissional, a qual poder aproveitar os
conhecimentos, competncias e habilidades de formao geral obtidos no Ensino Mdio.
5. A organizao curricular da Base Nacional Comum do Ensino Mdio
93
A construo da Base Nacional Comum passa pela constituio dos saberes integrados  cincia e 
tecnologia, criados pela inteligncia humana. Por mais instituinte e ousado, o saber terminar por fundar uma
tradio, por criar uma referncia. A nossa relao com o institudo no deve ser, portanto, de querer destru-lo ou
cristaliz-lo. Sem um olhar sobre o institudo, criamos lacunas, desfiguramos memrias e identidades, perdemos
vnculo com a nossa histria, quebramos os espelhos que desenham nossas formas. A modernidade, por mais crtica
que tenha sido da tradio, arquitetou-se a partir de referncias e paradigmas seculares. A relao com o passado
deve ser cultivada, desde que se exera uma compreenso do tempo como algo dinmico, mas no simplesmente
linear e seqencial. A articulao do institudo com o instituinte possibilita a ampliao dos saberes, sem retir-los
da sua historicidade e, no caso do Brasil, de interao entre nossas diversas etnias, com as razes africanas,
indgenas, europias e orientais. A produo e a constituio do conhecimento, no processo de aprendizagem, d
muitas vezes a iluso de que podemos seguir sozinhos com o saber que acumulamos. A natureza coletiva do
conhecimento termina sendo ocultada ou dissimulada, negando-se o fazer social. Nada mais significativo e
importante, para a construo da cidadania, do que a compreenso de que a cultura no existiria sem a
socializao das conquistas humanas. O sujeito annimo , na verdade, o grande arteso dos tecidos da histria.
Alm disso, a existncia dos saberes associados aos conhecimentos cientficos e tecnolgicos nos ajuda a caminhar
pelos percursos da histria, mas sua existncia no significa que o real  esgotvel e transparente.
Por outro lado, costuma-se reduzir a produo e a constituio do conhecimento no processo de aprendizagem,
 dimenso de uma razo objetiva, desvalorizando-se outros tipos de experincias ou mesmo expresses de outras
sensibilidades.
Assim, o modelo que despreza as possibilidades afetivas, ldicas e estticas de entender o mundo tornou-se
hegemnico, submergindo no utilitarismo que transforma tudo em mercadoria. Em nome da velocidade e do tipo de
mercadoria, criaram-se critrios para eleger valores que devem ser aceitos como indispensveis para o
desenvolvimento da sociedade. O ponto de encontro tem sido a acumulao e no a reflexo e a interao, visando
 transformao da vida, para melhor. O ncleo da aprendizagem terminaria sendo apenas a criao de rituais de
passagem e de hierarquia, contrapondo-se, inclusive,  concepo abrangente de educao explicitada nos Artigos
205 e 206 da Constituio Federal.
R. Assis.. CNE. Parecer n 04/98
5.1 Organizao curricular e proposta pedaggica
Se toda proposio de reas ou critrios de agrupamento dos contedos curriculares carrega
certa dose de arbtrio, todo projeto ou proposta pedaggica traduz um esforo para superar esse
arbtrio e adaptar um desenho curricular de base, mandatrio e comum, s caractersticas de
seus alunos e de seu ambiente socio-econmico recorrendo, entre outros recursos, 
interdisciplinaridade e  contextualizao como recursos para lograr esse objetivo.
Ser, portanto, na proposta pedaggica e na qualidade do protagonismo docente que a
interdisciplinaridade e contextualizao ganharo significado prtico pois, por homologia,
deve-se dizer que o conhecimento desses dois conceitos  necessrio, mas no suficiente. Eles
s ganharo sentido pleno se forem aplicados para reorganizar a experincia espontaneamente
acumulada por professores e outros profissionais da educao que trabalham na escola, de modo
94
que os leve a rever sua prtica sobre o que e como ensinar seus alunos.
A organizao curricular apresentada a seguir pertence, pois, ao mbito do currculo
proposto. Contraditrio que possa se chamar as presentes diretrizes curriculares, obrigatrias
por lei, de currculo proposto, essa  a forma de reconhecer que o desenvolvimento curricular
real ser feito na escola e pela escola. O projeto ou proposta pedaggica ser o plano bsico
desse desenvolvimento pelo qual o currculo proposto se transforma em currculo em ao .
O currculo ensinado ser o trabalho do professor em sala de aula. Para que ele esteja em
sintonia com os demais nveis  o da proposio e o da ao   indispensvel que os
professores se apropriem no s dos princpios legais, polticos, filosficos e pedaggicos que
fundamentam o currculo proposto, de mbito nacional, mas da prpria proposta pedaggica da
escola. Outro reconhecimento, portanto, aqui se aplica: se no h lei ou norma que possa
transformar o currculo proposto em currculo em ao, no h controle formal nem proposta
pedaggica que tenha impacto sobre o ensino em sala de aula, se o professor no se apropriar
dessa proposta como seu protagonista mais importante.
Entre o currculo proposto e o ensino na sala de aula, situam-se ainda as instncias
normativas e executivas estaduais, legtimas formuladoras e implementadoras das polticas
educacionais em seus respectivos mbitos. O edifcio do Ensino Mdio se constri, assim, em
diferentes nveis nos quais h que estabelecer prioridades, identificar recursos e estabelecer
consensos sobre o que e como ensinar.
Uma proposta nacional de organizao curricular, portanto, considerando a realidade
federativa e diversa do Brasil, h que ser flexvel, expressa em nvel de generalidade capaz de
abarcar propostas pedaggicas diversificadas, mas tambm com certo grau de preciso, capaz
de sinalizar ao Pas as competncias que se quer alcanar nos alunos do Ensino Mdio,
deixando grande margem de flexibilidade quanto aos contedos e mtodos de ensino que melhor
potencializem esses resultados. O roteiro de base para tal proposta ser a LDB. Para introduzir a
organizao curricular da Base Nacional,  preciso recuperar o caminho percorrido por este
parecer.
Os princpios axiolgicos que devem inspirar o currculo foram propostos para atender o que
a lei demanda quanto a:
 fortalecimento dos laos de solidariedade e de tolerncia recproca;
 formao de valores;
 aprimoramento como pessoa humana;
 formao tica;
 exerccio da cidadania.
A interdisciplinaridade e contextualizao foram propostas como princpios pedaggicos
estruturadores do currculo para atender o que a lei estabelece quanto s competncias de:
 vincular a educao ao mundo do trabalho e  prtica social;
 compreender os significados;
 ser capaz de continuar aprendendo;
 preparar-se para o trabalho e o exerccio da cidadania;
 ter autonomia intelectual e pensamento crtico;
95
 ter flexibilidade para adaptar-se a novas condies de ocupao;
 compreender os fundamentos cientficos e tecnolgicos dos processos produtivos;
 relacionar a teoria com a prtica.
A proposta pedaggica da escola ser a aplicao de ambos, princpios axiolgicos e
pedaggicos, no tratamento de contedos de ensino que facilitem a constituio das
competncias e habilidades valorizadas pela LDB. As reas que seguem, resultam do esforo de
traduzir essas habilidades e competncias em termos mais prximos do fazer pedaggico, mas
no to especficos que eliminem o trabalho de identificao mais precisa e de escolha dos
contedos de cada rea e das disciplinas s quais eles se referem em virtude de seu objeto e
mtodo de conhecimento. Essa sintonia fina, que, espera-se, resulte de consensos estabelecidos
em instncias dos sistemas de ensino cada vez mais prximas da sala de aula, ser o espao no
qual a identidade de cada escola revelar-se- como expresso de sua autonomia e como resposta
 diversidade.
5.2 Os saberes das reas curriculares
Na rea de LINGUAGENS E CDIGOS esto destacadas as competncias que dizem
respeito  constituio de significados que sero de grande valia para a aquisio e
formalizao de todos os contedos curriculares, para a constituio da identidade e o
exerccio da cidadania. As escolas certamente identificaro nesta rea as disciplinas, atividades
e contedos relacionados s diferentes formas de expresso, das quais a Lngua Portuguesa 
imprescindvel. Mas  importante destacar que o agrupamento das linguagens busca estabelecer
correspondncia no apenas entre as formas de comunicao  das quais as artes, as atividades
fsicas e a informtica fazem parte inseparvel  como evidenciar a importncia de todas as
linguagens enquanto constituintes dos conhecimentos e das identidades dos alunos, de modo a
contemplar as possibilidades artsticas, ldicas e motoras de conhecer o mundo. A utilizao
dos cdigos que do suporte s linguagens no visa apenas ao domnio tcnico, mas
principalmente  competncia de desempenho, ao saber usar as linguagens em diferentes
situaes ou contextos, considerando inclusive os interlocutores ou pblicos.
Na rea das CINCIAS DA NATUREZA E MATEMTICA incluem-se as competncias
relacionadas  apropriao de conhecimentos da Fsica, da Qumica, da Biologia e suas
interaes ou desdobramentos como formas indispensveis de entender e significar o mundo de
modo organizado e racional, e tambm de participar do encantamento que os mistrios da
natureza exercem sobre o esprito que aprende a ser curioso, a indagar e descobrir. O
agrupamento das Cincias da Natureza tem ainda o objetivo de contribuir para a compreenso
do significado da cincia e da tecnologia na vida humana e social, de modo a gerar
protagonismo diante das inmeras questes polticas e sociais para cujo entendimento e
soluo as Cincias da Natureza so uma referncia relevante. A presena da Matemtica
nessa rea se justifica pelo que de cincia tem a Matemtica, por sua afinidade com as Cincias
da Natureza, na medida em que  um dos principais recursos de constituio e expresso dos
conhecimentos destas ltimas, e finalmente pela importncia de integrar a Matemtica com os
96
conhecimentos que lhe so mais afins. Esta ltima justificativa , sem dvida, mais pedaggica
do que epistemolgica, e pretende retirar a Matemtica do isolamento didtico em que
tradicionalmente se confina no contexto escolar.
Na rea das CINCIAS HUMANAS, da mesma forma, destacam-se as competncias
relacionadas  apropriao dos conhecimentos dessas cincias com suas particularidades
metodolgicas, nas quais o exerccio da induo  indispensvel. Pela constituio dos
significados de seus objetos e mtodos, o ensino das Cincias Humanas e Sociais dever
desenvolver a compreenso do significado da identidade, da sociedade e da cultura, que
configuram os campos de conhecimentos de Histria, Geografia, Sociologia, Antropologia,
Psicologia, Direito, entre outros. Nesta rea incluir-se-o tambm os estudos de Filosofia e
Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania , para cumprimento do que manda a letra da
lei. No entanto,  indispensvel lembrar que o esprito da LDB  muito mais generoso com a
constituio da cidadania e no a confina a nenhuma disciplina especfica, como poderia dar a
entender uma interpretao literal da recomendao do inciso III do Pargrafo primeiro do
Artigo 36. Neste sentido, todos os contedos curriculares desta rea, embora no
exclusivamente dela, devero contribuir para a constituio da identidade dos alunos e para o
desenvolvimento de um protagonismo social solidrio, responsvel e pautado na igualdade
poltica.
A presena das TECNOLOGIAS em cada uma das reas merece um comentrio mais longo.
A opo por integrar os campos ou atividades de aplicao, isto , os processos tecnolgicos
prprios de cada rea de conhecimento, resulta da importncia que ela adquire na educao
geral  e no mais apenas na profissional , em especial no nvel do Ensino Mdio. Neste, a
tecnologia  o tema por excelncia que permite contextualizar os conhecimentos de todas as
reas e disciplinas no mundo do trabalho.
Como analisa Menezes46 , no Ensino Fundamental, a tecnologia comparece como
alfabetizao cientfico-tecnolgica, compreendida como a familiarizao com o manuseio
e com a nomenclatura das tecnologias de uso universalizado, como, por exemplo, os cartes
magnticos.
No Ensino Mdio, a presena da tecnologia responde a objetivos mais ambiciosos. Ela
comparece integrada s Cincias da Natureza, uma vez que uma compreenso contempornea
do universo fsico, da vida planetria e da vida humana no pode prescindir do entendimento
dos instrumentos pelos quais o ser humano maneja e investiga o mundo natural. Com isso se d
continuidade  compreenso do significado da tecnologia enquanto produto, num sentido
amplo47 .
Mas a tecnologia na educao contempornea do jovem dever ser contemplada tambm
como processo. Em outras palavras, no se trata apenas de apreciar ou dar significado ao uso da
tecnologia, mas de conectar os inmeros conhecimentos com suas aplicaes tecnolgicas ,
recurso que s pode ser bem explorado em cada nucleao de contedos, e que transcende a
rea das Cincias da Natureza. A este respeito  significativa a observao de Menezes: A
familiarizao com as modernas tcnicas de edio, de uso democratizado pelo computador, 
s um exemplo das vivncias reais que  preciso garantir. Ultrapassando assim o discurso
97
sobre as tecnologias, de utilidade duvidosa,  preciso identificar nas matemticas, nas
cincias naturais, nas cincias humanas, na comunicao e nas artes, os elementos de
tecnologia que lhes so essenciais e desenvolv-los como contedos vivos, como objetivos da
educao e, ao mesmo tempo, meio para tanto 48 .
Dessa maneira, a presena da tecnologia no Ensino Mdio remete diretamente s atividades
relacionadas  aplicao dos conhecimentos e habilidades constitudos ao longo da Educao
Bsica, dando expresso concreta  preparao bsica para o trabalho prevista na LDB. Apenas
para enriquecer os exemplos citados,  interessante lembrar do uso de recursos de comunicao
como vdeos e infogrficos e todo o mundo da multimdia; das tcnicas de trabalho em equipe;
do uso de sistemas de indicadores sociais e tecnologias de planejamento e gesto. Para no
mencionar a incorporao das tecnologias e de materiais os mais diferenciados na arquitetura,
escultura, pintura, teatro e outras expresses artsticas. Se muitas dessas aplicaes, como
produto, tm afinidade com as Cincias Naturais, como processos identificam-se com as
Linguagens e as Cincias Humanas e Sociais.
Estas e muitas outras facetas do mltiplo fenmeno que  a tecnologia no mundo
contemporneo constituem campos de aplicao  portanto, de conhecimento e uso de produtos
tecnolgicos  ainda inexplorados pelos planos curriculares e projetos pedaggicos. No entanto,
alm de sua intensa presena na vida cotidiana, essas tecnologias so as que mais se identificam
com os setores nos quais a demanda de recursos humanos tende a crescer. Sem abrir mo do
discurso sobre as tecnologias, as Linguagens e as Cincias Humanas e Sociais s se
enriquecero se atentarem mais para as aplicaes dos conhecimentos e capacidades que
querem constituir nos alunos do Ensino Mdio.
A. Descrio das reas
As trs reas descritas a seguir devem estar presentes na Base Nacional Comum dos
currculos das escolas de Ensino Mdio, cujas propostas pedaggicas estabelecero:
 as propores de cada rea no conjunto do currculo;
 os contedos a serem includos em cada uma delas, tomando como referncia as
competncias descritas;
 os contedos e competncias a serem includos na parte diversificada, os quais podero ser
selecionados em uma ou mais reas, reagrupados e organizados de acordo com critrios que
satisfaam s necessidades da clientela e da regio.
 Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, objetivando a constituio de competncias
e habilidades que permitam ao educando:
 compreender e usar os sistemas simblicos das diferentes linguagens como meios de:
organizao cognitiva da realidade pela constituio de significados, expresso, comunicao
e informao;
98
 confrontar opinies e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas manifestaes
especficas;
 analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das linguagens, relacionando textos
com seus contextos, mediante a natureza, funo, organizao e estrutura das manifestaes,
de acordo com as condies de produo e recepo;
 compreender e usar a Lngua Portuguesa como lngua materna, geradora de significao e
integradora da organizao do mundo e da prpria identidade;
 conhecer e usar lngua(s) estrangeira(s) moderna(s) como instrumento de acesso a
informaes e a outras culturas e grupos sociais;
 entender os princpios das tecnologias da comunicao e da informao, associ-las aos
conhecimentos cientficos, s linguagens que lhes do suporte e aos problemas que se propem
solucionar;
 entender a natureza das tecnologias da informao como integrao de diferentes meios de
comunicao, linguagens e cdigos, bem como a funo integradora que elas exercem na sua
relao com as demais tecnologias;
 entender o impacto das tecnologias da comunicao e da informao na sua vida, nos
processos de produo, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social;
 aplicar as tecnologias da comunicao e da informao na escola, no trabalho e em outros
contextos relevantes para sua vida.
 Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, objetivando a constituio de
habilidades e competncias que permitam ao educando:
 compreender as cincias como construes humanas, entendendo como elas se
desenvolvem por acumulao, continuidade ou ruptura de paradigmas, relacionando o
desenvolvimento cientfico com a transformao da sociedade;
 entender e aplicar mtodos e procedimentos prprios das Cincias Naturais;
 identificar variveis relevantes e selecionar os procedimentos necessrios para produo,
anlise e interpretao de resultados de processos ou experimentos cientficos e tecnolgicos;
 apropriar-se dos conhecimentos da Fsica, da Qumica e da Biologia, e aplicar esses
conhecimentos para explicar o funcionamento do mundo natural, planejar, executar e avaliar
aes de interveno na realidade natural;
 compreender o carter aleatrio e no-determinstico dos fenmenos naturais e sociais e
utilizar instrumentos adequados para medidas, determinao de amostras e clculo de
probabilidades;
 identificar, analisar e aplicar conhecimentos sobre valores de variveis, representados em
grficos, diagramas ou expresses algbricas, realizando previso de tendncias, extrapolaes
e interpolaes, e interpretaes;
 analisar qualitativamente dados quantitativos, representados grfica ou algebricamente,
relacionados a contextos scio-econmicos, cientficos ou cotidianos;
 identificar, representar e utilizar o conhecimento geomtrico para o aperfeioamento da
99
leitura, da compreenso e da ao sobre a realidade;
 entender a relao entre o desenvolvimento das Cincias Naturais e o desenvolvimento
tecnolgico, e associar as diferentes tecnologias aos problemas que se propuseram e propem
solucionar;
 entender o impacto das tecnologias associadas s Cincias Naturais na sua vida pessoal, nos
processos de produo, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social.
 aplicar as tecnologias associadas s Cincias Naturais na escola, no trabalho e em outros
contextos relevantes para sua vida;
 compreender conceitos, procedimentos e estratgias matemticas, e aplic-las a situaes
diversas no contexto das cincias, da tecnologia e das atividades cotidianas.
 Cincias Humanas e suas Tecnologias, objetivando a constituio de competncias e
habilidades que permitam ao educando:
 compreender os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que constituem a
identidade prpria e a dos outros;
 compreender a sociedade, sua gnese e transformao, e os mltiplos fatores que nela
intervm, como produtos da ao humana; a si mesmo como agente social; e os processos
sociais como orientadores da dinmica dos diferentes grupos de indivduos;
 compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de ocupao de espaos
fsicos e as relaes da vida humana com a paisagem, em seus desdobramentos poltico-sociais,
culturais, econmicos e humanos;
 compreender a produo e o papel histrico das instituies sociais, polticas e
econmicas, associando-as s prticas dos diferentes grupos e atores sociais, aos princpios que
regulam a convivncia em sociedade, aos direitos e deveres da cidadania,  justia e 
distribuio dos benefcios econmicos;
 traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as prticas sociais e
culturais em condutas de indagao, anlise, problematizao e protagonismo diante de
situaes novas, problemas ou questes da vida pessoal, social, poltica, econmica e cultural;
 entender os princpios das tecnologias associadas ao conhecimento do indivduo, da
sociedade e da cultura, entre as quais as de planejamento, organizao, gesto, trabalho de
equipe, e associ-las aos problemas que se propem resolver;
 entender o impacto das tecnologias associadas s Cincias Humanas sobre sua vida pessoal,
os processos de produo, o desenvolvimento do conhecimento e a vida social;
 entender a importncia das tecnologias contemporneas de comunicao e informao
para planejamento, gesto, organizao, fortalecimento do trabalho de equipe;
 aplicar as tecnologias das Cincias Humanas e Sociais na escola, no trabalho e em outros
contextos relevantes para sua vida.
100
6. A implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio:
transio e ruptura
Em nosso modo de ver, uma implicao que vale a pena destacar, derivada desta viso problemtica, incerta e
imprevisvel das mudanas em educao, deveria afetar nosso modo de nos posicionarmos frente s mesmas. No
procede esperar solues salvadoras de reformas em grande escala, nem tampouco extrair concluses
precipitadas de seus primeiros fracassos, para escudar atitudes derrotistas e desencantadas, fatalistas ou elusivas.
Uma reforma no  boa ou m pelos problemas e dificuldades que possam surgir em seu desenvolvimento. Estes
no s so naturais, como necessrios. S encarando as mudanas educacionais numa perspectiva de conflito,
evitaremos a tentao de consider-las ms s por terem vindo da administrao ou de um grupo de
especialistas sisudos, e poderemos esquadrinh-las pessoal e coletivamente em seus valores e propsitos, em suas
polticas concretas e decises, em suas incidncias positivas ou naquelas outras que no o sejam tanto, e que
serviro para manter uma atitude permanente de crtica e reflexo, de compromisso e responsabilidade com a
tarefa de educar. Esta , em ltima instncia, a postura mais responsvel que ns, profissionais da educao,
podemos e devemos adotar diante das mudanas, sejam as propostas desde fora, sejam aquelas outras que somos
capazes de orquestrar desde dentro: pensar e refletir, criticar e valorar o que est sendo e o que deve ser a
educao que nos ocupa em nossos respectivos mbitos escolares nos tempos em que vivemos e naqueles que
esto por vir, e no iludir as responsabilidades inescapveis que nos tocam, a partir de uma profissionalidade
eticamente construda, que h de perseguir a transformao e melhoria da sociedade por meio da educao.
J. M. Escudero. Diseo y Desarrollo del Curriculum en la Educacin Secundria , 1997.
O real no est nem na chegada nem na sada. Ele se dispe pr gente no meio da travessia.
J. G. Rosa. Grande Serto: Veredas
A implementao destas DCNEM ser ao mesmo tempo um processo de ruptura e de
transio. Ruptura porque sinaliza para um Ensino Mdio significativamente diferente do atual,
cuja construo vai requerer mudanas de concepes, valores e prticas, mas cuja concepo
fundante est na LDB.
No entanto, seria ignorar a natureza das mudanas sociais, entre elas as educacionais, supor
que o novo Ensino Mdio dever surgir do vcuo ou da negao radical da experincia at
agora acumulada, com suas qualidades e limitaes. De fato, como j se manifestou esta
Cmara a respeito das Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental, os saberes e prticas
j institudos constituem referncia dos novos, que operam como instituintes num dado
momento histrico: A nossa relao com o institudo no deve ser, portanto, de querer
destru-lo ou cristaliz-lo. Sem um olhar sobre o institudo, criamos lacunas, desfiguramos
memrias e identidades, perdemos o vnculo com a nossa histria, quebramos os espelhos que
desenham nossas formas49 .
Dessa dinmica entre transio e ruptura vai surgir a aprendizagem com os acertos e erros do
passado e a incorporao dessa aprendizagem para construir modelos, prticas e alternativas
101
curriculares novas, mais adequadas a uma populao que, pela primeira vez, chegar ao Ensino
Mdio. Esse processo que se inicia formalmente, neste final de milnio, com a homologao e
publicao destas Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio, no tem data marcada para
terminar. Como toda reforma educacional, ter etapas de desequilbrios, seguidas por ajustes e
reequilbrios.
Por mais que as burocracias e os meios de comunicao esperem a traduo destas Diretrizes
Curriculares com lgica e racionalidade cartesianas  de preferncia por meio de uma tabela de
dupla entrada que diga exatamente como est e como fica o Ensino Mdio brasileiro ,
nem mesmo com a ajuda de um martelo a realidade do futuro prximo caberia num modelo
desse tipo. O resultado de uma reforma educacional tem componentes imprevisveis, que no
permitem dizer com exatido como vai ficar o Ensino Mdio no momento em que estas
diretrizes estiverem implementadas.
O produto mais importante de um processo de mudana curricular no  um novo currculo
materializado em papel, tabelas ou grficos. O currculo no se traduz em uma realidade pronta
e tangvel, mas na aprendizagem permanente de seus agentes, que leva a um aperfeioamento
contnuo da ao educativa. Nesse sentido, uma reforma como a que aqui se prope ser tanto
mais eficaz quanto mais provocar os sistemas, escolas e professores para a reflexo, anlise,
avaliao e reviso de suas prticas, tendo em vista encontrar respostas cada vez mais
adequadas s necessidades de aprendizagem de nossos alunos. Em suma, o Ensino Mdio
brasileiro vai ser aquilo que nossos esforos, talentos e circunstncias forem capazes de realizar.
Papel decisivo caber aos rgos estaduais formuladores e executores das polticas de apoio
 implementao dos novos currculos de Ensino Mdio. E aqui  imprescindvel lembrar dois
eixos norteadores50 da Lei n 9.394/97, que devero orientar a ao executiva e normativa tanto
dos sistemas como dos prprios estabelecimentos de Ensino Mdio:
 o eixo da flexibilidade, em torno do qual se articulam os processos de descentralizao,
desconcentrao, desregulamentao e colaborao entre os atores, culminando com a
autonomia dos estabelecimentos escolares na definio de sua proposta pedaggica;
 o eixo da avaliao, em torno do qual se articulam os processos de monitoramento de
resultados e coordenao, culminando com as aes de compensao e apoio s escolas e
regies que maiores desequilbrios apresentem, e de responsabilizao pelos resultados em
todos os nveis.
Esses papis, complementares na permanente tenso que mantm entre si, desenham um
novo perfil de gesto educacional no nvel dos sistemas estaduais. O aprendizado desse novo
perfil de gesto ser talvez mais importante do que aquele que as escolas devero viver para
converter suas prticas pedaggicas, porque a autonomia escolar , ainda, mais viso que
realidade. Depende, portanto, do fomento e do apoio das instncias centrais, executivas e
normativas.
Tal como esto formuladas, a implementao destas DCNEM, mais do que outras normas
nacionais, requer esse fomento e apoio s escolas para estimul-las, fortalec-las e qualific-las
a exercer uma autonomia responsvel por seu prprio desenvolvimento curricular e pedaggico.
Em outras palavras, o paradigma de currculo proposto no resiste ao enrijecimento e 
102
regulamentao que compem o estilo dominante de gesto at o presente.
Do comportamento das universidades e outras instituies de Ensino Superior depender
tambm, em larga medida, o xito da concretizao destas Diretrizes Curriculares para o Ensino
Mdio, com o qual elas mantm dois tipos de articulao importantes: como nvel educacional
que receber os alunos egressos e como responsvel pela formao dos professores.
No primeiro tipo de articulao est colocada toda a problemtica do exame de ingresso no
Ensino Superior, que, at o presente, tem sido a referncia da organizao curricular do Ensino
Mdio. A continuidade de estudos  e continuar sendo  com atalhos exigidos pela insero
precoce no mercado de trabalho, ou de modo mais direto  um percurso desejado por muitos
jovens que concluem a Educao Bsica. E possvel, com diferentes graus de dificuldades, para
uma parte deles.
O Ensino Superior est, assim, convocado a examinar sua misso e seus procedimentos de
seleo, na perspectiva de um Ensino Mdio que dever ser mais unificado quanto s
competncias dos alunos e mais diversificado quanto aos conhecimentos especficos que daro
suporte  constituio dessas competncias. E devero faz-lo com a tica de quem reconhece
o poder que as exigncias para ingresso no Ensino Superior exercem, e continuaro exercendo,
sobre a prtica curricular e pedaggica das escolas mdias.
A preparao de professores, pela qual o Ensino Superior mantm articulao decisiva com
a Educao Bsica, foi insistente e reiteradamente apontada como a maior dificuldade para a
implementao destas DCNEM, por todos os participantes, em todos os encontros mantidos
durante a preparao deste parecer. Maior mesmo que os condicionantes financeiros. Uma
unanimidade de tal ordem possui peso to expressivo que dispensa maiores comentrios ou
anlises. Um peso que deve ser transferido s instituies de Ensino Superior, para que o
considerem quando, no exerccio de sua autonomia, assumirem as responsabilidades com o Pas
e com a Educao Bsica que considerem procedentes.
 preciso lembrar, no entanto, que a deficincia quantitativa e qualitativa de recursos
docentes para o Ensino Fundamental e Mdio h muito se converteu num problema crnico.
Essa deficincia afetar qualquer medida de melhoria ou reforma da educao que o Pas se
proponha a adotar. Resolver esse problema, portanto, no  condio para a implementao
destas DCNEM.  questo de sobrevivncia educacional, cuja dimenso vai muito alm dos
limites deste parecer, embora se inclua entre os desafios, felizmente no exclusivos, do Conselho
Nacional de Educao. Das instituies de Ensino Superior, espera-se que sejam parceiras no
enfrentamento do desafio e na soluo, no apenas na denncia do problema.
O prximo Plano Nacional de Educao ser uma oportunidade para discutir questes como
a formao de professores, entre outras a serem equacionadas durante a implementao destas
DCNEM. Mas a negociao de metas entre atores polticos para um plano dessa natureza no o
torna necessariamente eficaz. Mais importante ser a negociao que essas metas tero de fazer
com as prprias realidades diversas do Pas, nas quais se incluem os gestores dos sistemas e os
agentes educativos que esto em cada escola.
Para finalizar, reconhecendo a limitao de inovaes curriculares no nvel de sua
proposio, mas tambm convencida do imperativo de orientaes propositivas num pas
103
diverso socialmente e federativo politicamente, a Cmara de Educao Bsica do CNE reitera,
a propsito destas DCNEM, aquilo que j afirmou: As medidas legais representam, no entanto,
passos preparatrios para as mudanas reais na educao brasileira, em sintonia com as
novas demandas de uma economia aberta e de uma sociedade democrtica. Estar nas mos
das instituies escolares e respectivas s comunidades a construo coletiva e permanente de
propostas e prticas pedaggicas inovadoras que possam dar resposta novas demandas 51 .
II .Voto da Relatora
Em vista do exposto, a relatoria prope que se aprove o Projeto de Resoluo em anexo.
III . Deciso da Cmara
A Cmara de Educao Bsica acompanha o Parecer da Relatora
Sala das Sesses, 02 de junho de 1998
Conselheiro Ulysses de Oliveira Panisset  Presidente
Conselheiro Francisco Aparecido Cordo  Vice-Presidente
Conselheira Guiomar Namo de Mello  Relatora
Conselheiro Antenor Manoel Naspolini
Conselheiro Carlos Roberto Jamil Cury
Conselheira Edla de Arajo Lira Soares
Conselheiro Fbio Luiz Marinho Aidar
Conselheira Iara Glria Areias Prado
Conselheira Iara Silvia Lucas Wortmann
Conselheiro Joo Antnio Cabral de Monlevade
Conselheiro Kuno Paulo Rhoden
Conselheira Regina Alcntara de Assis
Resoluo CEB n 3, de 26 de junho de 1998
Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, de
conformidade com o disposto no art. 9  1, alnea c, da Lei 9.131, de 25 de novembro de
1995, nos artigos 26, 35 e 36 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e tendo em vista o
Parecer CEB/CNE 15/98, homologado pelo Senhor Ministro da Educao e do Desporto em 25
de junho de 1998, e que a esta se integra,
RESOLVE:
Art. 1. As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio  DCNEM , estabelecidas
104
nesta Resoluo, se constituem num conjunto de definies doutrinrias sobre princpios,
fundamentos e procedimentos a serem observados na organizao pedaggica e curricular de
cada unidade escolar integrante dos diversos sistemas de ensino, em atendimento ao que manda a
lei, tendo em vista vincular a educao com o mundo do trabalho e a prtica social,
consolidando a preparao para o exerccio da cidadania e propiciando preparao bsica para
o trabalho.
Art. 2. A organizao curricular de cada escola ser orientada pelos valores apresentados na
Lei 9.394, a saber:
I - os fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, de respeito ao
bem comum e  ordem democrtica;
II - os que fortaleam os vnculos de famlia, os laos de solidariedade humana e de
tolerncia recproca.
Art. 3. Para observncia dos valores mencionados no artigo anterior, a prtica administrativa
e pedaggica dos sistemas de ensino e de suas escolas, as formas de convivncia no ambiente
escolar, os mecanismos de formulao e implementao de poltica educacional, os critrios de
alocao de recursos, a organizao do currculo e das situaes de ensino aprendizagem e os
procedimentos de avaliao devero ser coerentes com princpios estticos, polticos e ticos,
abrangendo:
I - a Esttica da Sensibilidade, que dever substituir a da repetio e padronizao,
estimulando a criatividade, o esprito inventivo, a curiosidade pelo inusitado, e a afetividade,
bem como facilitar a constituio de identidades capazes de suportar a inquietao, conviver
com o incerto e o imprevisvel, acolher e conviver com a diversidade, valorizar a qualidade, a
delicadeza, a sutileza, as formas ldicas e alegricas de conhecer o mundo e fazer do lazer, da
sexualidade e da imaginao um exerccio de liberdade responsvel.
II - a Poltica da Igualdade, tendo como ponto de partida o reconhecimento dos direitos
humanos e dos deveres e direitos da cidadania, visando  constituio de identidades que
busquem e pratiquem a igualdade no acesso aos bens sociais e culturais, o respeito ao bem
comum, o protagonismo e a responsabilidade no mbito pblico e privado, o combate a todas as
formas discriminatrias e o respeito aos princpios do Estado de Direito na forma do sistema
federativo e do regime democrtico e republicano.
III - a tica da Identidade, buscando superar dicotomias entre o mundo da moral e o mundo
da matria, o pblico e o privado, para constituir identidades sensveis e igualitrias no
testemunho de valores de seu tempo, praticando um humanismo contemporneo, pelo
reconhecimento, respeito e acolhimento da identidade do outro e pela incorporao da
solidariedade, da responsabilidade e da reciprocidade como orientadoras de seus atos na vida
profissional, social, civil e pessoal.
Art. 4. As propostas pedaggicas das escolas e os currculos constantes dessas propostas
incluiro competncias bsicas, contedos e formas de tratamento dos contedos, previstas
pelas finalidades do ensino mdio estabelecidas pela lei:
I - desenvolvimento da capacidade de aprender e continuar aprendendo, da autonomia
intelectual e do pensamento crtico, de modo a ser capaz de prosseguir os estudos e de adaptar-se
105
com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento;
II - constituio de significados socialmente construdos e reconhecidos como verdadeiros
sobre o mundo fsico e natural, sobre a realidade social e poltica;
III - compreenso do significado das cincias, das letras e das artes e do processo de
transformao da sociedade e da cultura, em especial as do Brasil, de modo a possuir as
competncias e habilidades necessrias ao exerccio da cidadania e do trabalho;
IV - domnio dos princpios e fundamentos cientfico-tecnolgicos que presidem a produo
moderna de bens, servios e conhecimentos, tanto em seus produtos como em seus processos, de
modo a ser capaz de relacionar a teoria com a prtica e o desenvolvimento da flexibilidade para
novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores;
V - competncia no uso da lngua portuguesa, das lnguas estrangeiras e outras linguagens
contemporneas como instrumentos de comunicao e como processos de constituio de
conhecimento e de exerccio de cidadania.
Art. 5. Para cumprir as finalidades do ensino mdio previstas pela lei, as escolas organizaro
seus currculos de modo a:
I - ter presente que os contedos curriculares no so fins em si mesmos, mas meios bsicos
para constituir competncias cognitivas ou sociais, priorizando-as sobre as informaes;
II - ter presente que as linguagens so indispensveis para a constituio de conhecimentos e
competncias;
III - adotar metodologias de ensino diversificadas, que estimulem a reconstruo do
conhecimento e mobilizem o raciocnio, a experimentao, a soluo de problemas e outras
competncias cognitivas superiores;
IV - reconhecer que as situaes de aprendizagem provocam tambm sentimentos e
requerem trabalhar a afetividade do aluno.
Art. 6. Os princpios pedaggicos da Identidade, Diversidade e Autonomia, da
Interdisciplinaridade e da Contextualizao sero adotados como estruturadores dos currculos
do ensino mdio.
Art. 7. Na observncia da Identidade, Diversidade e Autonomia, os sistemas de ensino e as
escolas, na busca da melhor adequao possvel s necessidades dos alunos e do meio social:
I - desenvolvero, mediante a institucionalizao de mecanismos de participao da
comunidade, alternativas de organizao institucional que possibilitem:
a) identidade prpria enquanto instituies de ensino de adolescentes, jovens e adultos,
respeitadas as suas condies e necessidades de espao e tempo de aprendizagem;
b) uso das vrias possibilidades pedaggicas de organizao, inclusive espaciais e temporais;
c) articulaes e parcerias entre instituies pblicas e privadas, contemplando a
preparao geral para o trabalho, admitida a organizao integrada dos anos finais do ensino
fundamental com o ensino mdio;
II - fomentaro a diversificao de programas ou tipos de estudo disponveis, estimulando
alternativas, a partir de uma base comum, de acordo com as caractersticas do alunado e as
demandas do meio social, admitidas as opes feitas pelos prprios alunos, sempre que viveis
tcnica e financeiramente;
106
III - instituiro sistemas de avaliao e/ou utilizaro os sistemas de avaliao operados pelo
Ministrio da Educao e do Desporto, a fim de acompanhar os resultados da diversificao,
tendo como referncia as competncias bsicas a serem alcanadas, a legislao do ensino,
estas diretrizes e as propostas pedaggicas das escolas;
IV - criaro os mecanismos necessrios ao fomento e fortalecimento da capacidade de
formular e executar propostas pedaggicas escolares caractersticas do exerccio da autonomia;
V - criaro mecanismos que garantam liberdade e responsabilidade das instituies escolares
na formulao de sua proposta pedaggica, e evitem que as instncias centrais dos sistemas de
ensino burocratizem e ritualizem o que, no esprito da lei, deve ser expresso de iniciativa das
escolas, com protagonismo de todos os elementos diretamente interessados, em especial dos
professores;
VI - instituiro mecanismos e procedimentos de avaliao de processos e produtos, de
divulgao dos resultados e de prestao de contas, visando a desenvolver a cultura da
responsabilidade pelos resultados e utilizando os resultados para orientar aes de
compensao de desigualdades que possam resultar do exerccio da autonomia.
Art. 8. Na observncia da Interdisciplinaridade, as escolas tero presente que:
I - a Interdisciplinaridade, nas suas mais variadas formas, partir do princpio de que todo
conhecimento mantm um dilogo permanente com outros conhecimentos, que pode ser de
questionamento, de negao, de complementao, de ampliao, de iluminao de aspectos
no distinguidos;
II - o ensino deve ir alm da descrio e procurar constituir nos alunos a capacidade de
analisar, explicar, prever e intervir, objetivos que so mais facilmente alcanveis se as
disciplinas, integradas em reas de conhecimento, puderem contribuir, cada uma com sua
especificidade, para o estudo comum de problemas concretos, ou para o desenvolvimento de
projetos de investigao e/ou de ao;
III - as disciplinas escolares so recortes das reas de conhecimentos que representam,
carregam sempre um grau de arbitrariedade e no esgotam isoladamente a realidade dos fatos
fsicos e sociais, devendo buscar entre si interaes que permitam aos alunos a compreenso
mais ampla da realidade;
IV - a aprendizagem  decisiva para o desenvolvimento dos alunos, e por esta razo as
disciplinas devem ser didaticamente solidrias para atingir esse objetivo, de modo que
disciplinas diferentes estimulem competncias comuns, e cada disciplina contribua para a
constituio de diferentes capacidades, sendo indispensvel buscar a complementaridade entre
as disciplinas a fim de facilitar aos alunos um desenvolvimento intelectual, social e afetivo mais
completo e integrado;
V - a caracterstica do ensino escolar, tal como indicada no inciso anterior, amplia
significativamente a responsabilidade da escola para a constituio de identidades que integram
conhecimentos, competncias e valores que permitam o exerccio pleno da cidadania e a
insero flexvel no mundo do trabalho.
Art. 9. Na observncia da Contextualizao, as escolas tero presente que:
I - na situao de ensino e aprendizagem, o conhecimento  transposto da situao em que
107
foi criado, inventado ou produzido, e por causa desta transposio didtica deve ser relacionado
com a prtica ou a experincia do aluno a fim de adquirir significado;
II - a relao entre teoria e prtica requer a concretizao dos contedos curriculares em
situaes mais prximas e familiares do aluno, nas quais se incluem as do trabalho e do
exerccio da cidadania;
III - a aplicao de conhecimentos constitudos na escola s situaes da vida cotidiana e da
experincia espontnea permite seu entendimento, crtica e reviso.
Art. 10 . A base nacional comum dos currculos do ensino mdio ser organizada em reas
de conhecimento, a saber:
I - Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, objetivando a constituio de competncias e
habilidades que permitam ao educando:
a) Compreender e usar os sistemas simblicos das diferentes linguagens como meios de
organizao cognitiva da realidade pela constituio de significados, expresso, comunicao
e informao.
b) Confrontar opinies e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas manifestaes
especficas.
c) Analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das linguagens, relacionando textos
com seus contextos, mediante a natureza, funo, organizao, estrutura das manifestaes, de
acordo com as condies de produo e recepo.
d) Compreender e usar a lngua portuguesa como lngua materna, geradora de significao e
integradora da organizao do mundo e da prpria identidade.
e) Conhecer e usar lngua(s) estrangeira(s) moderna(s) como instrumento de acesso a
informaes e a outras culturas e grupos sociais.
f) Entender os princpios das tecnologias da comunicao e da informao, associ-las aos
conhecimentos cientficos, s linguagens que lhes do suporte e aos problemas que se propem
solucionar.
g) Entender a natureza das tecnologias da informao como integrao de diferentes meios
de comunicao, linguagens e cdigos, bem como a funo integradora que elas exercem na
sua relao com as demais tecnologias.
h) Entender o impacto das tecnologias da comunicao e da informao na sua vida, nos
processos de produo, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social.
i) Aplicar as tecnologias da comunicao e da informao na escola, no trabalho e em outros
contextos relevantes para sua vida.
II - Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, objetivando a constituio de
habilidades e competncias que permitam ao educando:
a) Compreender as cincias como construes humanas, entendendo como elas se
desenvolvem por acumulao, continuidade ou ruptura de paradigmas, relacionando o
desenvolvimento cientfico com a transformao da sociedade.
b) Entender e aplicar mtodos e procedimentos prprios das cincias naturais.
c) Identificar variveis relevantes e selecionar os procedimentos necessrios para a
produo, anlise e interpretao de resultados de processos ou experimentos cientficos e
108
tecnolgicos.
d) Compreender o carter aleatrio e no determinstico dos fenmenos naturais e sociais e
utilizar instrumentos adequados para medidas, determinao de amostras e clculo de
probabilidades.
e) Identificar, analisar e aplicar conhecimentos sobre valores de variveis, representados em
grficos, diagramas ou expresses algbricas, realizando previso de tendncias, extrapolaes
e interpolaes e interpretaes.
f) Analisar qualitativamente dados quantitativos representados grfica ou algebricamente
relacionados a contextos socio-econmicos, cientficos ou cotidianos.
g) Apropriar-se dos conhecimentos da Fsica, da Qumica e da Biologia e aplicar esses
conhecimentos para explicar o funcionamento do mundo natural, planejar, executar e avaliar
aes de interveno na realidade natural.
h) Identificar, representar e utilizar o conhecimento geomtrico para o aperfeioamento da
leitura, da compreenso e da ao sobre a realidade.
i) Entender a relao entre o desenvolvimento das cincias naturais e o desenvolvimento
tecnolgico e associar as diferentes tecnologias aos problemas que se propuseram e propem
solucionar.
j) Entender o impacto das tecnologias associadas s cincias naturais na sua vida pessoal, nos
processos de produo, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social.
l) Aplicar as tecnologias associadas s cincias naturais na escola, no trabalho e em outros
contextos relevantes para sua vida.
m) Compreender conceitos, procedimentos e estratgias matemticas e aplic-las a situaes
diversas no contexto das cincias, da tecnologia e das atividades cotidianas.
III - Cincias Humanas e suas Tecnologias, objetivando a constituio de competncias e
habilidades que permitam ao educando:
a) Compreender os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que constituem a
identidade prpria e dos outros.
b) Compreender a sociedade, sua gnese e transformao e os mltiplos fatores que nelas
intervm, como produtos da ao humana; a si mesmo como agente social; e os processos
sociais como orientadores da dinmica dos diferentes grupos de indivduos.
c) Compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de ocupao de espaos
fsicos e as relaes da vida humana com a paisagem, em seus desdobramentos poltico-sociais,
culturais, econmicos e humanos.
d) Compreender a produo e o papel histrico das instituies sociais, polticas e
econmicas, associando-as s prticas dos diferentes grupos e atores sociais, aos princpios que
regulam a convivncia em sociedade, aos direitos e deveres da cidadania,  justia e 
distribuio dos benefcios econmicos.
e) Traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as prticas sociais e
culturais em condutas de indagao, anlise, problematizao e protagonismo diante de
situaes novas, problemas ou questes da vida pessoal, social, poltica, econmica e cultural.
f) Entender os princpios das tecnologias associadas ao conhecimento do indivduo, da
109
sociedade e da cultura, entre as quais as de planejamento, organizao, gesto, trabalho de
equipe, e associ-las aos problemas que se propem resolver.
g) Entender o impacto das tecnologias associadas s cincias humanas sobre sua vida
pessoal, os processos de produo, o desenvolvimento do conhecimento e a vida social.
h) Entender a importncia das tecnologias contemporneas de comunicao e informao
para o planejamento, gesto, organizao, fortalecimento do trabalho de equipe.
i) Aplicar as tecnologias das cincias humanas e sociais na escola, no trabalho e outros
contextos relevantes para sua vida.
 1. A base nacional comum dos currculos do ensino mdio dever contemplar as trs
reas do conhecimento, com tratamento metodolgico que evidencie a interdisciplinaridade e a
contextualizao.
 2 . As propostas pedaggicas das escolas devero assegurar tratamento interdisciplinar e
contextualizado para:
a) Educao Fsica e Arte, como componentes curriculares obrigatrios;
b) Conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania.
Art. 11 . Na base nacional comum e na parte diversificada ser observado que:
I - as definies doutrinrias sobre os fundamentos axiolgicos e os princpios pedaggicos
que integram as DCNEM aplicar-se-o a ambas;
II - a parte diversificada dever ser organicamente integrada com a base nacional comum, por
contextualizao e por complementao, diversificao, enriquecimento, desdobramento, entre
outras formas de integrao;
III - a base nacional comum dever compreender, pelo menos, 75% (setenta e cinco por
cento) do tempo mnimo de 2.400 (duas mil e quatrocentas) horas, estabelecido pela lei como
carga horria para o ensino mdio;
IV - alm da carga mnima de 2.400 horas, as escolas tero, em suas propostas pedaggicas,
liberdade de organizao curricular, independentemente de distino entre base nacional
comum e parte diversificada;
V - a lngua estrangeira moderna, tanto a obrigatria quanto as optativas, sero includas no
cmputo da carga horria da parte diversificada.
Art.12 . No haver dissociao entre a formao geral e a preparao bsica para o
trabalho, nem esta ltima se confundir com a formao profissional.
 1. A preparao bsica para o trabalho dever estar presente tanto na base nacional
comum como na parte diversificada.
 2. O ensino mdio, atendida a formao geral, incluindo a preparao bsica para o
trabalho, poder preparar para o exerccio de profisses tcnicas, por articulao com a
educao profissional, mantida a independncia entre os cursos.
Art.13 . Estudos concludos no ensino mdio, tanto da base nacional comum quanto da parte
diversificada, podero ser aproveitados para a obteno de uma habilitao profissional, em
cursos realizados concomitante ou seqencialmente, at o limite de 25% (vinte e cinco por
cento) do tempo mnimo legalmente estabelecido como carga horria para o ensino mdio.
Pargrafo nico. Estudos estritamente profissionalizantes, independentemente de serem feitos
110
na mesma escola ou em outra escola ou instituio, de forma concomitante ou posterior ao
ensino mdio, devero ser realizados em carga horria adicional s 2.400 horas (duas mil e
quatrocentas) horas mnimas previstas na lei.
Art. 14. Caber, respectivamente, aos rgos normativos e executivos dos sistemas de ensino
o estabelecimento de normas complementares e polticas educacionais, considerando as
peculiaridades regionais ou locais, observadas as disposies destas diretrizes.
Pargrafo nico. Os rgos normativos dos sistemas de ensino devero regulamentar o
aproveitamento de estudos realizados e de conhecimentos constitudos tanto na experincia
escolar como na extra-escolar.
Art. 15. Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao e revoga as disposies
em contrrio.
ULYSSES DE OLIVEIRA PANISSET
Presidente da Cmara
de Educao Bsica
111
Notas de rodap
Diretrizes Curriculares Nacionais
1 Aurlio Buarque de Holanda Ferreira, Novo dicionrio da lngua portuguesa , Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1986, p. 594.
2 J.S.B. Horta, A concepo de diretrizes e bases na histria da educao brasileira, in: C.R.J. Cury, V. L. A. BRITO e
J.S.B. HORTA (orgs), Medo  liberdade e compromisso democrtico: Lei de Diretrizes e Bases e Plano Nacional de
Educao, So Paulo, Editora do Brasil,1997.
3 C.R.J. Cury, A nova lei de diretrizes e bases da educao nacional: uma reforma educacional, in: C.R.J. Cury, V.L.A.
Brito e J.S.B. Horta (orgs), op. cit.
4 C.R.J. Cury, Categorias polticas para a educao bsica , Braslia, 1997.
5 Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), Plano Nacional de Educao - Proposta do Executivo ao
Congresso Nacional, Braslia, MEC/INEP, 1998.
6 Idem, ibidem.
7 A.M. Bercovich, F.R. Madeira e H.G. Torres, Mapeando a situao do adolescente no Brasil , verso preliminar, So Paulo,
Fundao SEADE, 1997.
9 INEP, Evoluo da educao bsica no Brasil , Braslia, MEC/INEP, 1997.
10 C.R.J. Cury, O ensino mdio no Brasil: histrico e perspectivas, in: Seminrio Internacional Polticas Pblicas do
Ensino Mdio , CONSED/ Secretaria de Educao do Estado de So Paulo, 1996, mimeo.
11 Idem, ibidem.
12 talo Calvino, Seis propostas para o prximo milnio , trad. Ivo Barroso, So Paulo, Companhia das Letras, 1990.
13 A.M. Bercovich, F.R. Madeira e H.G. Torres, op. Cit.
14 MEC, Aviso 307/97. Encaminha ao CNE a proposta de regulamentao da base curricular nacional e de organizao do
ensino mdio , Braslia, MEC, 1997, mimeo.
15 J. Azevedo, A crescente unificao do ensino secundrio na Europa, in : Seminrio Internacional Polticas Pblicas do
Ensino Mdio , op. Cit.
16 Idem, ibidem.
17 Comision de las comunidades europeas, Ensear y aprender. Hacia la sociedad cognitiva: Libro Blanco sobre la educacin
y la formacin , Bruxelas, 1995.
18 A. Marchesi, La reforma educativa de la enseanza media en Espaa, in: Seminrio Internacional Polticas Pblicas do
Ensino Mdio , op. Cit.
19 I. Calvino, op. Cit.
20 S. Schwartzman, Educao bsica no Brasil: a agenda da modernidade, in: Estudos Avanados, v.5, n.13, set./dez., So
Paulo, IEA/USP, 1991.
21 G.N. Mello, Escolas eficazes - um tema revisitado, Braslia, IPEA, 1993.
22 UNESCO. Relatrio da reunio educao para o sculo XXI , Paris, UNESCO, 1994.
23 C.M. Castro, O Secundrio: esquecido em um desvo do ensino? in: Srie Documental. Textos para discusso , Braslia,
MEC/INEP, 1997.
24 A autonomia  um dos princpios da lei que incidem sobre a organizao da escola. Para uma viso mais completa consultese:
U. Panisset (Relator). Pareceres CEB/CNE 05/97 e 12/97.
25 J.M.P. Azanha, Proposta pedaggica e autonomia da escola , So Paulo, Secretaria da Educao de So Paulo 
Coordenadoria de Ensino do Interior, 1997, mimeo.
26 A. Oyafuso e E. Maia, Plano escolar: caminho para a autonomia, So Paulo, CTE,1998.
27 J.M.P. Azanha, op. cit.
28 T. Lobo, Descentralization as a tool for democratic consolidation: the brazilian challenge, in: C. D. Goodwin e M. Nacht,
Beyond government: extending the public policy debate in emerging democracies, San Francisco, Westview Press Boulder,
Oxford, 1995.
29 A propsito do projeto ou proposta pedaggica consulte-se tambm: A. Oyafuso e E. Maia, op. it. e J.M. Escudero (Coord),
112
A. Bolvar, M.T. Gonzlez e J.M. Moreno, Diseo y desarrollo del curriculum en la educacin secundria , Barcelon, I.C.E. &
Horsori Editorial, 1997.
30 J.M.P Azanha, op. Cit.
31 Art. 32 . O ensino fundamental, com durao mnima de oito anos, obrigatrio e gratuito na escola pblica, ter por
objetivo a formao bsica do cidado mediante: o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o
pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo; a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia,
das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a
aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores; o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos
laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social.
32 C.M. Castro, op. Cit.
33  preciso diferenciar a disciplina no sentido escolar da cincia ou corpo de conhecimentos, uma parte dos quais ela pretende
ensinar. A expresso disciplina escolar refere-se a uma seleo de conhecimentos que so ordenados e organizados para
serem apresentados ao aluno, recorrendo, como apoio a essa apresentao, a um conjunto de procedimentos didticos e
metodolgicos e de avaliao. Uma disciplina escolar , de um lado, mais limitada do que uma matria, cincia ou corpo de
conhecimentos. Isso quer dizer que a Fsica, como disciplina escolar,  menos do que a Fsica como corpo de conhecimentos
cientficos, pois a fsica escolar no  todo o conhecimento de Fsica. De outro, a disciplina escolar  mais ampla pois inclui os
programas ou formas de ordenamento, seqenciao, os mtodos para seu ensino e a avaliao da aprendizagem. A
disciplina escolar supe ainda uma teoria de aprendizagem adequada  idade a quem vai ser ensinada, quer dizer, a Fsica como
disciplina a ser ensinada a crianas de 8 anos inclui um tipo de apresentao desse conhecimento que seria, em princpio,
adequado para a aprendizagem aos 8 anos de idade. Para um aprofundamento desse conceito consulte-se: A. Chervel, Histria
das disciplinas escolares: reflexes sobre um campo de pesquisa, in: Teoria & Educao , 2, 1990.
34 J. Piaget, Para onde vai a educao , Rio de Janeiro, Jos Olympio Editora, 1996.
35 L.S. Vigotsky, Pensamento e linguagem, So Paulo, Martins Fontes,1993.
36 L.S. Vigotsky, op. cit.
37 A. Chervel, op. Cit.
38 J. Piaget, op. cit.
39 O GRUPO  Associao de Escolas Particulares, Avaliao do curso de segundo grau. Pesquisa com alunos concluintes de
cursos de segundo grau de escolas particulares de So Paulo , So Paulo, 1997.
40 D. Stein, Situated learning, in: Digest, n.195, 1998.
41 L.S. Vigotsky, op. Cit..
42 J. Piaget, op. cit.
43 Stein, op. Cit.
45 C.M. Castro, op.cit.
46 L.C. Menezes, A tecnologia no currculo do ensino mdio , 1998, mimeo.
47 Idem, ibidem.
48 Idem, ibidem.
49 R. Assis (Relatora), Diretrizes curriculares para o ensino fundamental, Parecer CEB/CNE 04/98.
50 C.R.J. Cury, Flexibilidade e avaliao na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, in: C.R.J. Cury, V.L.A.
Brito e J.S.B. Horta, op. Cit.
51 F.L.M. Aidar, (Relator). Diretrizes operacionais para a educao profissional em nvel nacional , Parecer CEB/CNE 17/97..
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